EFECTIVIDAD DE UN PROGRAMA EN LA AUTOESTIMA Y CONSTRUCCIÓN DE GÉNERO EN VÍCTIMAS DE VIOLENCIA DE PAREJA

Flor María Ayala Albites

Facultad de Psicología, Universidad Nacional “Hermilio Valdizán”, Huánuco, Perú

Introducción

La Organización Mundial de la Salud (OMS) considera que la violencia implica el uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones (Fadéla Chaib, 2013). Igualmente, la violencia en la relación de pareja, es definida también como violencia doméstica, es conceptualizada como “un patrón de conductas abusivas, que incluye un amplio rango de maltrato físico, sexual y/o psicológico y que es ejercido por una persona en contra de otra, en el contexto de una relación íntima, con el objeto de ganar o mantener el abuso de poder, control y autoridad sobre ella” (Walker, 1980). Estas situaciones continuadas de malos tratos y abusos físicos tienen consecuencias nefastas para las mujeres y los hijos, a veces hasta llegar a la muerte, en los casos más extremos.

(López, 2011), nos indica que el maltrato a la mujer por su pareja ha sido un problema universal en el tiempo y en el espacio. La historia de la humanidad es la historia de las repetidas vejaciones y usurpaciones por parte del hombre con respecto a la mujer.

Asimismo, la violencia dentro de la pareja es la forma más común de violencia contra las mujeres a nivel mundial y comprende una amplia gama de actos sexual, psicológica y físicamente coercitivos practicados contra las mujeres adultas y las adolescentes, por una pareja actual o ex pareja, sin el consentimiento de ellas. En tanto (Lujan Piatti, 2013), indica que la violencia contra las mujeres es una clara vulneración a sus derechos humanos. Es una violencia ejercida contra ellas por el solo hecho de ser mujeres; no se trata de casos aislados, sino que constituye un fenómeno social, presente en la sociedad actual sin distinción de razas, lugar geográfico, nivel cultural, religión, sistema político o económico.

Las características básicas de la violencia contra las mujeres en la pareja es repetida, cíclica, consciente y selectiva. Esto es lo que denota la gravedad. Estos rasgos son los que la diferencian de otro tipo de violencia. Al ser repetida rompe con la resistencia de la víctima. Al ser cíclica se convierte en perversa porque la víctima, en los períodos de “luna de miel” cuando la violencia cesa, vuelve a confiar en el agresor, pero este conscientemente continuará ejerciendo sobre ella una violencia injustificada, desproporcionada y excesiva, sin olvidarnos que la violencia será extensiva a los hijos, si los hubiere, y a las mascotas y objetos y bienes de la víctima (Lujan Piatti, 2013).

Tal como señala (Aguinaga Álvarez, 2012), hasta hace poco tiempo, la mayoría de los gobiernos y responsables de la formulación de políticas consideraban la violencia contra la mujer como un problema social de relativa importancia menor, sobre todo en lo que se refiere a la violencia “doméstica” infligida por el marido o la pareja, por su parte la OMS desde hace pocas décadas junto con las organizaciones de mujeres, expertos y algunos gobiernos viene desplegando esfuerzos comprometidos para una profunda transformación de la sensibilización pública con respecto a este problema.

Según Jorrin Perdomo citado por (Águila Gutiérrez, 2016); indica que en la actualidad a nivel mundial se vive una ola de violencia, que es desencadenada por diversos factores y medios en los que puede generarse. Entre los de orden social pueden citarse las épocas de conflicto, pérdida de valores espirituales, morales y éticos, sobrepoblación, desplazamientos, desigualdades, estímulos violentos brindados a través de los medios de comunicación masiva que tienden a ser imitados, etc. También, Beliz, Brautigam y Alda citado por (López, 2011); refieren que la prevalencia a nivel mundial de la violencia hacia la mujer por su pareja se ha elevado en comparación con la década de los noventa.

Respecto a la magnitud del problema (López, 2011) encontró que el 52% de las mujeres atendidas en la consulta multidisciplinaria que denunciaron el delito convivieron bajo relaciones abusivas por 10 años o más y pertenecían al grupo de edades de 30 a 35 años. Todas se encontraban en la 2ª fase del ciclo de la violencia (acumulación de las tensiones) y el delito se repetía alrededor de 6 veces en los últimos 6 meses. Con respecto al momento interactivo, los datos encontrados en la consulta reflejan que solo se denuncia el delito, inmediatamente después de ocurrir, en un 32% de los casos, transcurrido algún tiempo, en un 13% y el maltrato evolutivo, en un 55% de los casos, lo que pudiera estar relacionado también con la edad en que se decide dejar de tolerar el abuso.

La educación en salud es una herramienta esencial que abarca algo más que el estudio de las relaciones pedagógicas y ecológicas; trata de dar responsabilidades políticas que debe de tener el sistema educativo formal, sino que también prepara a los educandos para que sean capaces de generar cambios necesarios que aseguren un desarrollo sustentable, así como estimular conciencia para la solución de los problemas psicosociales (CARIDE, 2000).

Los programas en salud permiten elevar los conocimientos y el nivel para detectar los riesgos que amenazan la salud. Asimismo, permite la actuación oportuna, en los niveles iniciales, conocida como prevención primaria y la intervención en los casos recientemente detectados conocidos como prevención secundaria; lo cual reduce la intervención en rehabilitación o prevención terciaria. La importancia de utilizar programas educativos radica en generar experiencias reflexivas y vivenciales sobre los problemas que más le afectan.

Las consecuencia de la violencia se reflejan en una autoestima baja sobre todo en aquellas mujeres que no denuncian la violencia de su pareja. Las mujeres que decidieron acusar el delito y las mujeres que no son víctimas de la violencia tienen una autovaloración adecuada, con predominio de las últimas (Ortega Porta, 2013). Del mismo modo, la violencia en el ámbito conyugal, no solo estaría relacionada con cogniciones o creencias irracionales en las mujeres que se hallan en esta condición, sino también, con las conductas que estas presentan en el desempeño de sus roles, incluyendo el rol de madre.

También, la mujer agredida suele haber incorporado modelos de dependencia y sumisión. Ella experimenta un verdadero conflicto entre su necesidad de expresar sus sentimientos y el temor que le provoca la posible reacción de la pareja. El miedo y la represión de sus necesidades emocionales la llevan con frecuencia a canalizar la expresión de lo reprimido a través de síntomas psicosomáticos. Habitualmente experimenta sentimientos de indefensión e impotencia y desarrolla temores que la vuelven huidiza y evitativa (Aguinaga Álvarez, 2012) .

Los estudios presentados señalan una influencia relevante de la violencia de pareja en la salud emocional de las víctimas, reflejada principalmente en cuadros clínicos como la depresión, ansiedad, estrés, estrés postraumático, entre otros. Es conocido el sustrato cognitivo que estos síndromes poseen, el cual estaría también influenciado por la interpretación que la víctima hace de la relación violenta en la que se encuentra.

Según (Lujan Piatti, 2013), a consecuencia de la violencia contra las mujeres, estas ven resentida su salud y su bienestar, situación que acarrea un costo humano y económico. La violencia contra las mujeres no solo afecta la salud física y mental sino que puede provocar adicción a las drogas y al alcohol en las mujeres que la padecen, además pueden presentar disfunciones sexuales, intentos de suicidio, estrés postraumático y trastornos del sistema nervioso central. La depresión es una de las consecuencias más comunes de la violencia sexual y física contra las mujeres.

Frente a la problemática, expuesta, ya se vienen tomando iniciativas importantes para controlar el problema de la violencia en el tercero de los objetivos de desarrollo del milenio en el 2015 establece el promover la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer; sin embargo, las estadísticas indican que este es uno de los objetivos que menos se cumple en la actualidad (Aguinaga Álvarez, 2012).

Por lo antes señalado se buscó determinar la efectividad de un Programa de reeducación para mujeres, con antecedentes de denuncia por violencia de pareja, en la autoestima y la construcción de género en la ciudad de Huánuco-2017, para el logro de los mejores niveles de calidad de vida y empoderamiento en sus diferentes roles sociales.

Objetivos

Objetivo general

Determinar la efectividad de un programa de reeducación para mujeres con antecedentes de denuncia por violencia de pareja, en la autoestima y la construcción de género.

Objetivos específicos

1. Identificar la efectividad del programa de reeducación para mujeres con antecedentes de denuncia por violencia de pareja en la ciudad de Huánuco, en relación a los niveles de autoestima.
2. Establecer la efectividad del programa de reeducación para mujeres con antecedentes de denuncia por violencia de pareja en la ciudad de Huánuco, en relación a la construcción de género, según las creencias frente a los hombres.
3. Valorar la efectividad del programa de reeducación para mujeres con antecedentes de denuncia por violencia de pareja en la ciudad de Huánuco, en relación a la construcción de género, según las creencias frente al rol de mujer.
4. Conocer la efectividad del programa de reeducación para mujeres con antecedentes de denuncia por violencia de pareja en la ciudad de Huánuco, en relación a la construcción de género, según las creencias frente al uso de la violencia.
5. Contrastar los resultados del pre y post test sobre los niveles de la autoestima de las mujeres con antecedentes de denuncia por violencia de pareja en la ciudad de Huánuco.
6. Contrastar los resultados del pre y post test sobre los niveles de construcción de género de las mujeres con antecedentes de denuncia por violencia de pareja en la ciudad de Huánuco.
7. Identificar variables sociodemográficas propias de las mujeres con antecedentes de denuncia por violencia de pareja en la ciudad de Huánuco.

Marco conceptual

Violencia de Pareja

“La violencia contra la mujer a lo largo de su ciclo vital proviene especialmente de pautas culturales, en particular de los efectos perjudiciales de algunas prácticas tradicionales y de todos los actos de extremismo relacionados con la raza, el sexo, el idioma o la religión que perpetúan la condición inferior que se le asigna a la mujer en la familia, el lugar de trabajo, la comunidad y la sociedad” (Alberdi, I. y Matas, 2002)

(Walker, 1980) describe cómo mujeres víctimas de abuso creen no tener poder para detener la situación y, por ende, no realizan intentos para cambiarla. A este proceso lo denomina “ciclo de la violencia”, y plantea que se da en cuatro fases de manera repetitiva: fase de tensión, fase de agresión, fase de disculpas y fase de reconciliación.

La violencia anula la autonomía de la mujer y mina su potencial como persona y miembro de la sociedad, dañando su autoestima y desestabilizando toda la dinámica familiar de muchos hogares.

Es clara la necesidad de nuevas investigaciones sobre la conexión entre los aspectos de derechos humanos, jurídicos y económicos y las dimensiones de salud pública de la violencia, pero al mismo tiempo la educación debe ser parte importante para la prevención de la violencia.

Un cúmulo de evidencias que se multiplica rápidamente indica que la experiencia de la violencia en la mujer tiene consecuencias directas no solo para su propio bienestar, sino también para el de sus familias y comunidades, el maltrato puede tener consecuencias para la salud mental a largo plazo, como es la depresión, los intentos de suicidio y el síndrome de estrés postraumático.

Clasificación de la violencia

La clasificación utilizada en el Informe mundial sobre la violencia y la salud divide a la violencia en tres grandes categorías según el autor del acto violento: violencia dirigida contra uno mismo, violencia interpersonal y violencia colectiva. (Organización Panamericana de la Salud, 2002)

La violencia dirigida contra uno mismo comprende los comportamientos suicidas y las autolesiones, como la automutilación. El comportamiento suicida va desde el mero pensamiento de quitarse la vida al planeamiento, la búsqueda de medios para llevarlo a cabo, el intento de matarse y la consumación del acto.

La violencia interpersonal se divide en dos subcategorías:

• Violencia intrafamiliar o de pareja: en la mayor parte de los casos se produce entre miembros de la familia o compañeros sentimentales, y suele acontecer en el hogar, aunque no exclusivamente.
• Violencia comunitaria: se produce entre individuos no relacionados entre sí y que pueden conocerse o no; acontece por lo general fuera del hogar.
• Violencia colectiva: es la utilizada por miembros de un grupo frente a otro grupo con objeto de lograr objetivos políticos, económicos, sociales o religiosos. Adopta diversas formas: conflictos armados dentro de los Estados o entre ellos; genocidio, represión y otras violaciones de los derechos humanos; terrorismo; crimen organizado.

Tipos de violencia

• Física. Esta puede ser percibida a través de las huellas que deja. Como ejemplo podemos mencionar empujones, mordiscos, patadas, puñetazos, etc., sean ocasionados con las manos o algún objeto. Por lo general hace más fácil que la víctima tome conciencia pues es un tipo de violencia muy evidente, lo que hace que sea la más reconocida social y jurídicamente, comparada con la violencia psicología. (Velázquez, 2003)
• Psicológica. Tiene que ver con amenazas, palabras ofensivas, trato humillante, y desprecio. Causa en la victima una visión de sí misma desvalorizada, en la que sus opiniones no cuentan, y se generan sentimientos de culpa e indefensión. Todo esto aumenta el control o dominación del agresor, siendo este el fin último de la violencia de género.
• Sexual “Se ejerce mediante presiones físicas o psíquicas que pretenden imponer una relación sexual no deseada mediante coacción, intimidación o indefensión” (Alberdi & Matas, 2002).

Construcción de género

La idea central mediante la cual se diferencia sexo de género, es que el sexo queda determinado por las características anatómicas, biológicas y fisiológicas, mientras que el género es el papel, rol o diferenciación creada por la sociedad. Los significados que cada sociedad le atribuye, es decir los modos de pensar, sentir y actuar de ambos géneros, más que tener una base natural e invariable, se deben a representaciones sociales y familiares asignadas de manera diferenciada a mujeres y a hombres.

Hablar de construcciones es hablar de las “representaciones sociales”, propuesta por Serge Moscovici (1993), son construcciones históricas, culturales, sociales y psicológicas, significativas para el análisis de la violencia en las relaciones de pareja, pues permiten visibilizar la complejidad de los aspectos que la posibilitan (Wetherell, 2015).

La teoría de las representaciones sociales planteada por Moscovici, se empleó como propuesta teórico metodológica, desde la perspectiva del funcionamiento psicológico social e individual, Precisamente, son las representaciones sociales de género implicadas en esta violencia las que se remiten a la relación entre la familia y la sociedad, y revela las tensiones entre las tradiciones patriarcales más conservadoras y las posturas alternativas, que emergen en los contextos de los cambios en las relaciones de género, en las sociedades contemporáneas.(Ariza Sosa, 2013)

Modelos Explicativos

• Modelo ecológico: para abordar el tema de violencia partimos de la propuesta de Brofembrenner (Torrico Linares, Santin Vilario, Andrés Villas, Menéndez Álvarez-Dardet, & López López, 2002), quien concibe la realidad familiar, social y la cultura entendida como un todo articulado, es decir un sistema compuesto por diferentes subsistemas que se articulan dinámicamente. Heise (1994), se encarga de desarrollar el modelo ecológico de violencia a partir de la propuesta de Bronfenbrenner. Parte del supuesto de que cada persona está inmersa, en su cotidianidad, en una multiplicidad de niveles relacionales –individual, familiar, comunitario y social– en los cuales se pueden producir distintas expresiones y dinámicas de violencia. El planteamiento de Heise fue asumido por la Organización Mundial de la Salud desde 2003. En él se proponen tres dimensiones en los que se abordan las relaciones, condiciones y actores que influyen en el comportamiento violento de las personas y los riesgos que los incrementan.

Macrosistema:

Comprende los factores de carácter más general, relativos a la estructura de la sociedad. Son factores que pueden contribuir a favorecer un clima que incite o inhiba la violencia, por ejemplo: la impunidad; la posibilidad de adquirir armas fácilmente; la cultura de la ilegalidad; las relaciones o tratos corruptos con agentes de seguridad y de justicia, y la falta de respeto por las instituciones.

Exosistema:

Se trata de los contextos comunitarios en donde se desarrollan los individuos y las familias, escuela, iglesia, municipios, así como las relaciones sociales que se establecen en los vecindarios, el barrio, los ambientes escolares y laborales más próximos. Se trata de identificar las características de estos ambientes y determinar en qué medida estas pueden aumentar el riesgo de ocurrencia de actos violentos o fomentar la cultura de la violencia.

Microsistema:

Es el contexto más reducido, próximo a la red vincular de individuo, comprende las relaciones cara a cara y la interacción de patrones dentro de la red familiar constituye la historia personal. Corsi se refiere a las relaciones intrafamiliares y las historias personales de quienes constituyen la familia. Es en la familia donde se aprenden los modos de afrontamiento en las situaciones de crisis, calidad de apego, sentimientos de seguridad e inseguridad.

Autoestima:

Según Ribeiro define la autoestima como una fuerza interna que impulsa a la persona a desarrollarse, a poner en práctica sus capacidades de manera que se vaya orientando hacia un equilibrio personal y en ocasiones puede ser causa y consecuencia de la manera en que se comportan las personas en distintas situaciones de la vida (Cantú Hinojosa, 2014) .

Branden indica que la autoestima es el componente evaluativo del sí mismo, entendiendo por concepto de sí mismo, quién y qué pensamos que “somos”, consciente y subconscientemente respecto a los rasgos físicos y psicológicos en cuanto a cualidades, defectos, creencias, valores necesidades y motivaciones (Branden, 1995).

Por ello se afirma que la autoestima es el conjunto de varios aspectos de competencia, traducidos en la confianza y seguridad en uno mismo, reflejando un juicio implícito que cada uno hace de su habilidad para enfrentar los desafíos, comprender y superar los problemas y tener el derecho a ser feliz al cumplir sus objetivos.

Coopersmith discurre que la autoestima es la evaluación que el individuo hace y mantiene sobre sí mismo, y expresa una actitud de aprobación que indica el grado en el que el individuo se cree capaz, importante, exitoso y valioso. Es decir, es el juicio personal de valor que se expresa en las actitudes que el individuo mantiene acerca de sí mismo. La autoestima es la contemplación que el individuo hace y desarrolla acerca de sus atributos, capacidades, objetos y actividades que posee o persigue; esta abstracción es representada por el símbolo Mí, que consiste en la idea que la persona tiene sobre sí misma (Rosenberg, Schooler, Schoenbach, & Rosenberg, 1995).

Clasificación de la autoestima:

Los niveles de autoestima determinan nuestra conducta ante problemas u otro tipo de situaciones, visto desde este enfoque podemos concluir que el estado de nuestra autoestima influye en nuestra vida diaria (Mackay, M. & Fanning, 1991).

Podemos clasificar la autoestima en:

Baja autoestima:

Todos tenemos en el interior sentimientos no resueltos, aunque no siempre seamos conscientes de estos. Los sentimientos ocultos de dolor suelen convertirse en enojo, y con el tiempo volvemos el enojo contra nosotros mismos, dando así lugar a la depresión.

Alta autoestima:

Alguien con una buena autoestima no necesita competir, no se compara, no envidia, no se justifica por todo lo que hace, no actúa como si “pidiera perdón por existir”, no cree que está molestando o haciendo perder el tiempo a otros, se da cuenta de que los demás tienen sus propios problemas en lugar de echarse la culpa “por ocasionar molestias”. (Mackay, M. & Fanning, 1991)

La autoestima positiva no es competitiva ni comparativa. Está constituida por dos importantes sentimientos: la capacidad (de que se es capaz) y el valor (de que se tiene cualidades). Esta actitud deriva en la confianza, el respeto y el aprecio que una persona pueda tener de sí misma.

Modelo de Stanley Coopersmith

Stanley Coopersmith define la autoestima como “la evaluación que realiza un individuo sobre sí mismo, expresando una actitud de aprobación o desaprobación e indica la medida en que el individuo se cree capaz, significativo, con éxito y merecedor.” En síntesis, “la autoestima es un juicio que realiza el individuo sobre el merecimiento, que se expresa en la actitud que mantiene este hacia sí mismo. Es una experiencia subjetiva que el individuo trasmite en forma verbal o mediante la conducta abierta.” (Castanyer, 1967)

Por lo tanto manifiesta que la autoestima es una serie de creencias de aptitudes y creencias que una persona trae consigo mismo cuando se enfrenta al mundo. Incluye las creencias sobre si él o ella puede tener éxito o no, cuanto esfuerzo debe poner, si fallar en una tarea, o si él o ella llegarán a ser más capaces como resultado de diferentes experiencias.

En términos psicológicos la autoestima proporciona un juego mental que prepara a la persona para poder responder de acuerdo a las expectativas de éxito, aceptación y fuerza personal. Define a la autoestima en tres características; que son las siguientes:

• Se demuestra que las personas por lo general son reacias a aceptar la evidencia de que ellos son mejores de lo que ellos mismos han decidido, y resuelven cualquier divergencia entre la evidencia y su juicio a favor de su juicio acostumbrado.
• La autoestima puede variar a través de diferentes áreas de experiencia y de acuerdo al género, la edad y otras condiciones definitorias de roles.
• Está relacionado al término de “autoevaluación”, y se refiere a un proceso de juicio en el cuál una persona examina su desempeño, capacidades y atributos de acuerdo a las normas y valores personales, llegando a la decisión de su mérito.

Metodología

Población y muestra

La muestra de estudio está compuesta por un total de treinta y cinco mujeres víctimas de violencia (tabla 1). Todas ellas han participado en un programa de intervención socioeducativa estructurado para la mejora de sus niveles de autoestima y construcción de género. Para la selección de la muestra se han tenido en cuenta los siguientes criterios de inclusión: Edades de los 28 a 50 años, nivel de escolaridad secundaria, mujeres que asistieron a un minino 8 sesiones del programa, mujeres que firmaron el consentimiento informado, las mujeres con antecedentes de denuncia por violencia de pareja ante el Juzgado de Familia de la Corte Superior de Huánuco.

Diseño y tipo de Investigación

El presente trabajo de investigación fue cuantitativo, de nivel explicativo y de tipo cuasi experimental. Según la finalidad es aplicada orientado a la solución de problemas prácticos (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 1997).

Según el período y secuencia del estudio; fue transversal, porque las variables involucradas se midieron en dos momentos, antes y después de la aplicación del programa. El diseño utilizado fue cuasi experimental con un solo grupo con medición antes y después.

Instrumentos

Los instrumentos que fueron empleados en el estudio:

• Guía de Entrevista. Donde se tuvieron en cuenta datos relacionados a características demográficas, laborales y sociales; considerando además preguntas abiertas sobre conceptos adquiridos en torno a la violencia.
• Inventario de construcción de género para mujeres víctimas de violencia de pareja

Es un instrumento elaborado en base a la teoría de Echeburúa y (Fernández Montalvo, 1997), de acuerdo a las dimensiones: creencias frente a los hombres, creencias al rol de mujer y creencias frente al uso de la violencia. El inventario estuvo compuesto por 22 ítems. Los ítems son proposiciones a las que el evaluado debe de contestar en una escala tipo Likert: Totalmente de acuerdo, En desacuerdo, Indiferente, De acuerdo, Totalmente de acuerdo. La cual fue validado mediante Juicio de expertos y la validación de contenidos mediante la Técnica de Aiken.(Ver Anexo no. 03)

Tabla1. Datos descriptivos para el conjunto total de la muestra.

3. Cuestionario de Autoestima de Coopersmith

Se usó la versión para adultos del Inventario de Autoestima de Coopersmith (IAC) que consta de 25 afirmaciones con respuestas dicotómicas. El Inventario de Autoestima de Coopersmit para Adultos empleado en este estudio fue modificado a través de un juicio de expertos hallando de esta manera la V de Aiken del primer inventario en mención, modificando los reactivos a 22 ítems.

La prueba se encuentra diseñada para medir las actitudes valorativas de los adultos a partir de los 18 años de edad en adelante. Los ítems se deben responder de acuerdo a si el sujeto se identifica o no con cada afirmación en términos de verdadero o falso.

Procedimiento

Previo a la aplicación del programa se realizó la validación de los inventarios y el programa que constó de dos etapas. En la primera etapa, se realizó el proceso estadístico de determinar el coeficiente de confiabilidad. En una segunda etapa se realizó el proceso de validación del instrumento, mediante procesos estadísticos y también a partir del juicio de expertos.

La población de estudio que cumpla con los criterios de inclusión anteriormente mencionada, fue invitada a participar y se le explicó el propósito, beneficios y confidencialidad de la investigación, así como la necesidad de firmar un consentimiento informado, tras lo cual se le aplicó los inventarios de Autoestima y Construcción de Género. Todos los cuestionarios fueron aplicados antes del programa de intervención, en un ambiente cómodo, libre de molestias he interrupciones. Conformado el grupo. Seguido de la validación se realizó la aplicación de los inventarios ya validados para la muestra en un pre-test; obteniendo así distintos puntajes además de ello se aplicó una guía para recoger información de relevancia para la investigación. Después de ello se iniciaron las 16 sesiones del programa de reeducación para mujeres con antecedentes de denuncia por violencia de pareja en la ciudad de Huánuco, obteniendo grandes resultados cualitativos y satisfacción de las participantes, en la última sesión se aplicó el post-test. Además de ello se desarrolló el análisis estadístico de los datos obtenidos en el pre y post-test, hallándose la normalidad la cual cumplió los criterios para realizar la estadística paramétrica esta nos sirve para que los datos que tienen que agruparse a la media lo más posible (distribución normal o curva de Gaus). Seguido también se halló la Prueba T-Student de autoestima y de construcción de género para muestras relacionadas.

Resultados

Para la realización de los análisis del presente estudio se ha utilizado el paquete estadístico SPSS versión 22.0.

La Tabla 2 muestra las medias y desviaciones típicas pre-test y post-test correspondientes a los grupos experimental para la variable autoestima y construcción de género para las distintas dimensiones.

VARIABLES	Pre Test		Post Test
	Media	Desviación típ.	Media	Desviación típ.
NIVELES DE AUTOESTIMA	38,86	8,762	67,31	10,824
CONSTRUCCIÓN DE GÉNERO	20,74	2,704	11,26	5,008
Creencia frente a los hombres	20,74	2,704	11,26	5,008
Creencia frente a los roles de mujer	22,20	5,406	13,14	3,021
Creencia frente al uso de violencia	18,74	4,003	11,80	2,784

Tabla 2: medias y desviaciones típicas pre-test y post-test correspondientes al grupos experimental para la variable autoestima y para las dimensiones de construcción de género

Para comprobar la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones medias del grupo experimental en cada una de las fases del estudio para las variables autoestima y construcción de género, se halló la prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra para luego hallar la T-Student de autoestima de muestras relacionada. Al realizar dicho análisis estadístico para las puntuaciones pre-test, se observa como no hay diferencias significativas de partida entre las puntaciones medias del grupo experimental en las variables del estudio. Pero, sí han aparecido diferencias estadísticamente significativas al realizar la diferencia de medias entre sus puntuaciones pos test en la variable autoestima (z=1,42; p<0.000), y en las dimensiones de creencia frente a los hombres (z=0,970; p<0.000), la creencia frente a los roles de mujer (z=0.687; p<0.000) y creencia frente al uso de violencia (z=0.743; p<0.000).

VARIABLES	Pre-Test		Post -Test
	Z	P	Z	P
NIVELES DE AUTOESTIMA	0,142	0,000	0,098	0,000
CONSTRUCCIÓN DE GÉNERO	0,759	0,000	0,679	0,000
Creencia frente a los hombres	0,970	0,000	0,706	0,000
Creencia frente a los roles de mujer	0,687	0,000	1,083	0,000
Creencia frente al uso de violencia	0,743	0,000	0,760	0,000

Tabla 3: Prueba t- student para muestras independientes de las diferencias pre-test y post-test para la variable autoestima y construcción de género

En la tabla 4; se evidencia que en los resultados del inventario de autoestima realizados antes del programa de reeducación para víctimas por violencia de pareja, el mayor porcentaje se encuentra en un nivel medio bajo (94,3%) seguido del nivel de autoestima bajo (5,7%) del total de la pre intervención del programa. De la misma manera se puede observar después de la intervención del programa de reeducación en su mayoría se encuentran en un nivel de autoestima medio alto (60%), seguido del nivel de autoestima alto (40%). Lo que nos indica que el programa logró cambios significativos en la mejora de la autoestima.

NIVELES DE AUTOESTIMA	Pre-Test		Post-Test
	Frecuencia	Porcentaje	Frecuencia	Porcentaje
Autoestima Bajo	2	5,7%	0	0%
Autoestima Media Bajo	33	94,3%	0	0%
Autoestima Media Alto	0	0%	21	60,0%
Autoestima Alto	0	0%	14	40,0%
Total	35	100,0	35	100,0

Tabla 4: Niveles de autoestima pre y post del programa de reeducación para víctimas por violencia de pareja

En la tabla 4 y 5; se evidencia que en los resultados del Inventario de construcción de creencias de género para mujeres víctima de violencia, que el mayor porcentaje se encuentra en un nivel de construcción de género desfavorable (68,67%) seguido del nivel de construcción de género altamente desfavorable (31,33%) del total de la pre intervención del programa de la misma manera se puede observar que después de la intervención del programa de reeducación en su mayoría se encuentran en un nivel de construcción de genero favorable (88,57%), seguido del nivel de construcción de género altamente favorable (40%), lo que nos indica que el programa logró cambios significativos en la mejora en la construcción de creencias de género de las mujeres víctimas de violencia de pareja participantes en el programa.

Niveles de creencia frente a los hombres	Pre-Test		Post-Test
	Frecuencia	Porcentaje	Frecuencia	Porcentaje
Nivel de construcción de género altamente favorable	0	0%	4	11,43%
Nivel de construcción de género favorable	0	0%	31	88,57%
Nivel de construcción de género desfavorable	24	68,67%	0	0%
Nivel de construcción de género altamente desfavorable	11	31,33%	0	0%
Total	35	100,0%	35	100,0%

Tabla 5: niveles del pre y post del inventario de construcción de creencias de género para mujeres víctima de violencia del programa de reeducación para víctimas por violencia de pareja

Conclusiones

La presente investigación permitió aplicar un programa de intervención psicológica con el objetivo de logar cambios en la percepción, sentimientos y conductas en torno a la autoestima, así como cambios en la construcción de género, esto último es, lo referido a las creencias distorsionadas que mantienen las mujeres violentadas con respecto al rol que desempeñan los hombres, creencias frente al rol de mujer y creencias frente al uso de la violencia en situaciones cotidianas. El trabajo de intervención se realizó en una muestra de 35 mujeres violentadas por su pareja, dichas mujeres acudieron en búsqueda de apoyo del Juzgado de Familia de Huánuco, denunciando el acto ilícito para detener la violencia. Los resultados ponen de manifiesto logros esperanzadores sobre el valor que tiene la utilización de programas para empoderar a la mujer en la lucha por sus derechos a vivir una vida libre de violencia, situación que es muy visible al contrastar los resultados antes y después del programa.

Estudios revelan que mujeres que han sufrido maltrato físico o sexual, experimentan con mayor frecuencia que otras mujeres, ausencia de bienestar psíquico y la adopción de comportamientos de riesgo como son el consumo dependiente de drogas. Además, tienen mayor riesgo de depresión, intentos de suicidio, síndrome de dolor crónico, trastornos psicosomáticos y problemas de autoestima entre otros (Paz Rincón, P., Labrador, F. J. y Arinero, 2004)

Tal como se muestra en la Tabla no. 4, encontramos que en la muestra estudiada los resultados en el pre-test sobre los niveles de autoestima fueron de 94.3% corresponde a un nivel autoestima medio bajo y con 5.7% se ubican en el nivel de autoestima bajo. Para Branden, la autoestima es el componente evaluativo del sí mismo, entendiendo por concepto de sí mismo, quién y qué pensamos que “somos”, consciente y subconscientemente respecto a los rasgos físicos y psicológicos en cuanto a cualidades, defectos, creencias, valores necesidades y motivaciones (Branden, 1995). Es explicable, que la baja autoestima de la mujer violentada, se deba a la herencia de pensamientos idiosincráticos de inferioridad frente a los hombres, estructura de personalidad y afectividad impregnada de inseguridades en su formación, temores que la hacen vulnerable contribuyendo sin saberlo a una relación de sumisión y dependencia en la dinámica de pareja. Por lo que se refiere a repercusiones en salud mental, se calcula que el 60% de las mujeres que han padecido violencia de género tienen repercusiones en la salud mental entre moderada a grave (Lorente, 2001). Los síntomas más frecuentes son la ansiedad, tristeza, falta de autoestima, labilidad emocional, falta de deseo sexual, fatiga permanente e insomnio (Amor, 2000).

Por otro lado L. Walker afirma que las actitudes pasivas de la mujer lo eran solo después de haber ensayado activamente todo el repertorio de habilidades personales para defenderse y anticiparse a las agresiones. Como consecuencia, la mujer aprende que está completamente indefensa porque, haga lo que haga, el maltrato es imprevisible y continuará. (Blázquez, 2010)

Otra de las causas por las cuales las personas llegan a desvalorizarse, es por la comparación con los demás, destacando de estos las virtudes en las que son superiores, por ejemplo: sienten que no llegan a los rendimientos que otros alcanzan; creen que su existencia no tiene una finalidad, un sentido y se sienten incapaces de otorgárselo; sus seres significativos los descalifican y la existencia se reduce a la de un ser casi sin ser. No llegan a comprender que todas las personas son diferentes, únicas e irrepetibles, por lo que se consideran menos que los demás (Mackay, M. & Fanning, 1991).

Por otro lado, en un estudio transversal correlacional, se concluye que la violencia de la pareja se debe al carácter del hombre con un 37.6%, hay asociación entre la violencia de género y nivel de autoestima baja. Puesto que el 93.2% aceptaba la violencia.

El hecho de encontrar que el 94.3% tenía autoestima medio bajo, y solo 5.7 % se ubicó en el nivel bajo, nos hace pensar que las mujeres de la muestra estudiada, tienen como característica no estar tan desvalorizadas, lo que explicaría porque se atrevieron a denunciar ante el poder Judicial, versus otras mujeres que permanecen en silencio y no se defienden, asimismo, estos resultados explican porque dichas mujeres decidieron participar en la convocatoria y aceptaron participar en el programa.

En el programa, las sesiones de las actividades nros. 5, 6 y 12, estuvieron dirigidas al crecimiento de la autoestima, con objetivos de autonomía y toma de decisiones, romper el aislamiento, la búsqueda de autonomía y su relación con la sexualidad, así como el desarrollo del autoconcepto y habilidades de auto determinación. Producto de lo anterior se observan mejoras sustantivas, así tenemos que en la etapa pos-test (Tabla no.  4), la autoestima se eleva al nivel de medio-alto y alto. En un estudio realizado por Corredor y Gómez Ortiz(1999) consideró la autoestima como una variable moderadora que protege a la mujer de acontecimientos negativos, es decir que al mantener una autoestima alta o favorable ayuda a manejar mejor las situaciones aversivas y le permite desarrollar recursos de afrontamiento y menores niveles de estrés y depresión (Corredor, 1999).

En momentos actuales donde la problemática de la violencia contra las mujeres está en la agenda pública, es meritorio saber los logros que se pueden alcanzar si dejáramos de lado solo la incidencia en el diagnóstico del problema por parte del Estado, antes que crear desde los Ministerios, de Salud, Educación, Mujer y poblaciones vulnerables, políticas públicas, planes y programas para educar a la mujer desde la niñez en el entendimiento de que las características de género y el concepto de sí misma, valía personal, son aprendidas, incorporadas desde la sociedad, tal como lo demuestra el efecto de cambio en la valoración de la autoestima a partir de la reeducación. El análisis, es compartido por, Save the Children internacional, Paz y Esperanza, (2015), quienes corroboran la convicción acerca de la subordinación de la mujer al hombre es transmitida aludiendo a supuestas características naturales de cada género, bajo la creencia de que supuestamente la mujer es débil por naturaleza, por tanto, necesita protección y control del esposo, se descartan (Save the Children internacional, 2015).

En ese sentido, la teoría dice que un estado que incorpora el enfoque de género a las políticas públicas se caracteriza por: “respetar las relaciones sociales entre hombres y mujeres, la institucionalización del enfoque de derechos, enfoque de igualdad, es necesario incluirlos en la cultural y estructura organizacional para crear un orden social y económico más justo. Para ello, es necesario evaluar los efectos sobre mujeres y hombres, de sus diferentes realidades sociales, de las políticas, programas y medidas legislativas, analizar y evaluar el control de recursos, condiciones y necesidades en forma diferenciada entre hombres y mujeres (OEA, 2016a).

Entre los principales resultados se encontró que existen diferencias significativas en las creencias irracionales, siendo las madres maltratadas las que presentaron puntuación más elevada en los factores frustración, necesidad de aprobación, sentimiento de culpa, inercia y evasión, aprobación, ideas de infortunio y confianza en el control de las emociones. También se encontraron diferencias significativas en las conductas parentales, reportando las madres maltratadas una menor tendencia a presentar una conducta hostil/coercitiva y mayor tendencia a presentar conductas de apoyo/compromiso hacia sus hijos. (Aguinaga, 2012)

Se demuestra que es posible que la utilización de un programa cambie la autoestima de la mujer siendo una autoestima baja en relación a la autoestima masculina, sostenida por una sociedad patriarcal.

En nuestros resultados en la Tabla no. 2 se evidencia que la media del pre-test es de 38,86 y mientras que la media del post-test es de 67,31 del programa de reeducación para víctimas por violencia de pareja.

Esta situación de subordinación antes de la aplicación del programa nos indica que puede revertirse siempre y cuando existan cambios culturales, sociales y políticos. Tal como lo muestra Santandreu en el 2014 quien utiliza un taller grupal socioeducativo para la mejora de la autoestima en mujeres con violencia de género, dicho programa resultó efectivo para el total de la muestra (Z (30)=4.001, p=0.000), encontrando que todos los grupos han incrementado el nivel de autoestima en al menos tres puntos y que en el grupo de maltrato psicológico se da una diferencia estadísticamente significativa, al igual que para el grupo de maltrato físico y psicológico. Sin embargo, para el grupo de maltrato sexual, físico y psicológico no se da una diferencia significativa, entre las medias del pre y post tratamiento.

Matud, desarrolló un estudio para evaluar empíricamente la eficacia del programa de intervención grupal para mujeres maltratadas por su pareja, este consta de una guía de tratamiento psicológico que, centrado en el desarrollo de las potencialidades de la mujer, y priorizando su seguridad, la cual tiene como meta final ayudarle a recuperar el control de su propia vida, además de reducir y/ o eliminar sus síntomas y aumentar su autoestima. Dicha intervención mostró ser efectiva ya que las mujeres que participaron en alguno de los grupos donde se llevó a cabo, mostraron una disminución estadísticamente significativa en la sintomatología de estrés postraumático de reexperimentación, evitación y aumento de la activación, así como de su sintomatología depresiva y de ansiedad. Además, aumentó su autoestima y apoyo social.(M. Pilar Matud, 2016)

En la Tabla no. 2 se evidencia que en la dimensión de creencia frente a los hombres la media del pre- test es de 20,74; mientras que la media del post-test es de 11,26. También se evidencia en la dimensión de creencia frente a los roles de mujer, la media del pre-test es de 22,20; mientras que la media del post-test es de 13,14. Y por último la dimensión de creencia frente al uso de la violencia, la media del pre-test es de 18,74; mientras que la media del post-test es de 11,80. Cabe indicar que estos puntajes representan el descenso en el nivel de creencias distorsionadas.

Hablar de construcciones es hablar de las “representaciones sociales”, propuesta por Serge Moscovici (1993), son construcciones históricas, culturales, sociales y psicológicas, significativas para el análisis de la violencia en las relaciones de pareja, pues permiten visibilizar la complejidad de los aspectos que la posibilitan. Para el autor, las representaciones sociales de género implicadas en la violencia son las que se remiten a la relación entre la familia y la sociedad, y revela las tensiones entre las tradiciones patriarcales más conservadoras y las posturas alternativas, que emergen en los contextos de los cambios en las relaciones de género, en las sociedades contemporáneas. (Ariza, 2013)

La violencia es una cuestión sociocultural y relacional. Esto significa que cada cultura tiene un estilo propio de vincularse y de resolver sus conflictos, dependiendo de contextos económicos como el de pobreza, marginación, educativos, políticos y hasta religiosos. Tal como lo señala Amato, el núcleo del problema es la estructura androcéntrica que asigna diferentes roles a hombres y mujeres, situando a estas últimas en una posición de marginación.

Es así que las mujeres construyen representaciones mentales y elaboran una percepción social del rol de un hombre, dicho sea paso estas representaciones no surgen de la nada sino que interactúan en una realidad concreta basada en el comportamiento mostrado por los hombres. Es justo Echeburúa quien lo describe como tipología no acabada pero existente bien fundamentada, indicando que los hombre pueden ser: a) personas machistas o misóginas; b) inestables emocionalmente y dependientes, que se vuelven peligrosos si la mujer corta la relación; c) adictos al alcohol o a las drogas, en donde la adicción actúa como un desinhibidor; y d) hombres con un trastorno mental que disfrutan pegando o que, al menos, no tienen inhibiciones para hacerlo (Echeburúa, Enrique y Fernández, 2009).

En la tabla no. 5 se evidencia que en los niveles de construcción de creencias de género, en el pre-test el mayor porcentaje se encuentra en un nivel de construcción de genero desfavorable (68,67%) seguido del nivel de construcción de género altamente desfavorable (31,33%). En el post-test se puede observar que después de la intervención del programa de reeducación en su mayoría se encuentran en un nivel de construcción de género favorable (88,57%), seguido del nivel de construcción de género altamente favorable (40%), lo que nos indica que el programa logró cambios significativos en la mejora en la construcción de creencias de género de las mujeres víctimas de violencia de pareja participantes en el programa.

En cuanto a la efectividad de un programa de intervención educativa, diversos estudios han reportado que estos programas mejoran el nivel de conocimiento, afectos, actitudes y comportamientos. Es así que los programas que contemplan intervenciones psicológicas, favorecen el cambio terapéutico y la mejoría del individuo, fruto del tratamiento, en las variables u objetivos de la terapia. Esto es, si una intervención es eficaz producirá un cambio en los participantes en aquellas variables relacionadas con los objetivos de la intervención como es el caso de la autoestima y construcción de género.

La evaluación de un programa, es conocida como evaluación continua consistente en la evaluación de todo el proyecto desde el principio hasta el final. Se evalúa todo el proyecto, desde el principio, donde vamos a realizar un estudio para saber cómo está la situación inicial de las variables dependientes; se sigue con evaluaciones del proceso de cada fase, en cada actividad. Los programas pueden ser evaluados cuantitativa y cualitativamente. La primera se mide con cifras, datos y los cambios en los indicadores de salud conseguidos con el proyecto, en este caso mediciones de las dimensiones post intervención. La segunda se evalúa si se han conseguido los objetivos, si se observan cambios de conducta y actitud en las participantes (OEA, 2016b).

Referencias bibliográficas

INVENTARIO DE ASERTIVIDAD: PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS EN ADOLESCENTES MICHOACANOS

Marisol Morales Rodríguez, Damaris Díaz Barajas

Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

Introducción

La adolescencia es una etapa de profundas transformaciones que llevan al individuo, a requerir de recursos que le permitan adaptarse a dichos cambios.

Según Redondo, Galdó y García (2008), la adolescencia se refiere al proceso de adaptación psicosocial que el individuo debe realizar como consecuencia de los cambios puberales. De esta manera, el adolescente debe ser capaz de afrontar los desafíos de esta etapa, y responder a las demandas propias de la sociedad.

En palabras de Valdés, Ferrer y García (2010), todo adolescente debe contar con las habilidades necesarias para enfrentar tales cambios, a fin de perfilarse hacia una mayor independencia psicológica y social; el hecho de contar con recursos propios, aumenta la probabilidad de tener éxito.

Uno de los recursos más potentes y de mayor impacto en el desarrollo saludable son las habilidades sociales, entendidas como aquellas conductas que se dan en un contexto interpersonal. Al respecto, Monjas y González (2000) las definen como las capacidades sociales específicas requeridas para ejecutar de manera eficaz una tarea interpersonal, son un conjunto de conductas aprendidas que favorecen el establecimiento y mantenimiento de relaciones positivas.

Una habilidad social que destaca por su relevancia en el desarrollo positivo es la asertividad, la cual en palabras de Mendoza (2008) es valorada como una conducta interpersonal que implica la expresión directa de los propios sentimientos y la defensa de los derechos personales, sin negar los derechos ajenos.

El comportamiento asertivo facilita que el individuo se sienta más satisfecho consigo mismo y con los demás; por consiguiente es un ingrediente importante en la mejora de las relaciones sociales. Riso (2000, en Naranjo, 2008) afirma que una persona es asertiva cuando tiene la capacidad de ejercer o defender sus derechos personales; en el caso particular del adolescente, tendría un impacto favorable ya que en su afán de integrarse a diversos círculos sociales, dada su necesidad de desarrollar un sentido de pertenencia, puede asumir un comportamiento pasivo, permisivo o agresivo, lo que poco beneficiaría un sano avance hacia la consolidación de su identidad, y hacia la adopción de patrones adaptativos de comportamiento.

Por lo anterior, se requiere contar con medidas confiables para evaluar en población adolescente, algunos indicadores de la conducta asertiva.

Han surgido distintas propuestas para medirla, entre las que destaca el Inventario de Asertividad de Gambrill y Richey (1975) en la versión adaptada de Guerra (1996), el cual abarca una amplia variedad de situaciones interpersonales, considerando la multidimensionalidad del constructo asertividad; así mismo, retoma el factor de naturaleza emocional, sin dejar de lado las manifestaciones conductuales.

Por lo regular se considera que la asertividad es una manifestación de la habilidad del individuo para expresar sus sentimientos, ideas y opiniones en un contexto social determinado, con lo que logra se respeten sus derechos al tiempo que respeta los de los demás. “En México, la respuesta a determinadas situaciones sociales es frecuentemente defensiva. Las conductas asertivas comprenden un elemento emocional, ausencia de incomodidad y la manifestación conductual propiamente dicha, en relación con la habilidad social, como un modo particular de comunicarse socialmente” (Leal, Ocampo y Cicero, 2010, p.492).

La versión estandarizada de Guerra (1996) confirma las dimensiones de Expresión de inconformidad o molestia; Expresión de interés hacia los demás; Expresión de aceptación o agrado, Rechazo a propuestas y Establecimiento de relaciones con un fin determinado. Dicha propuesta de medición resulta ser una opción clara para el reconocimiento de características asertivas en el adolescente, sin embargo es necesario contar con normas claras para poblaciones particulares.

A partir de lo anterior, surge el objetivo del presente estudio el cual fue Obtener las propiedades psicométricas del Inventario de Asertividad de Gambrill y Richey (Guerra, 1996) en una muestra de adolescentes michoacanos.

Marco conceptual

Durante la adolescencia, los profundos cambios junto con las fuertes exigencias sociales, demandan la puesta en marcha de respuestas adaptativas, particularmente los recursos de índole social destacan por ser fuente de ajuste psicológico.

Los años de la adolescencia representan una época muy desafiante, ya que las relaciones con los padres, los iguales y otras personas se hacen muy complejas. Las interacciones sociales efectivas son un factor crítico para funcionar con éxito y para lograr un ajuste en todos los órdenes (Mangrulkar, Vince y Posner, 2001).

De esta manera, el desarrollo de habilidades sociales resulta ser un ingrediente fundamental para un sano desarrollo.

Las habilidades sociales son comportamientos y conductas que permiten a un individuo interactuar de manera efectiva y satisfactoria con los demás (Pérez, 2000). Dichas habilidades son las que permiten consolidar y regular las interacciones con otras personas (Gallego, 2008).

En tanto, Lazarus y Folkman (1986, en Peres, 2008) afirman que las habilidades sociales favorecen la asimilación de roles y normas sociales, que al encontrarse en un nivel adecuado, facilitan las estrategias de afrontamiento y la resolución de problemas, pues mediante estas el adolescente experimenta cambios en su estilo de vida, los cuales repercutirán de forma positiva su forma de pensar, sentir y actuar.

Para Peñafiel y Serrano (2010) dichas habilidades son comportamientos necesarios para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos efectivamente y de manera satisfactoria para los implicados.

El desarrollo de las habilidades sociales parte de la promoción de sus diversas manifestaciones, entre ellas la asertividad, la cual en palabras de Salmurri (2004), es aquella habilidad personal que favorece la expresión de sentimientos, opiniones y pensamientos en el momento y lugar oportuno, de la forma adecuada, donde se manifiesta la defensa de los propios derechos, sin negar los derechos de los demás.

En la misma línea, Pick y Vargas (1990) afirman que para ser asertivo se necesita aceptarse y valorarse a sí mismo, respetar a los demás, permanecer firmes en las propias opiniones, comunicar con claridad y directamente, en el momento adecuado y de forma apropiada, lo que se quiere o se necesita decir. Por su parte, Robredo (1995) afirma que la asertividad es la seguridad en uno mismo, la tenacidad y persistencia; es saber marchar por la vida con paso firme y con la frente en alto; afirmar, defender, expresarse y actuar de manera directa, con la responsabilidad y habilidad necesarias para mantener las interacciones sociales efectivas (Gaeta y Galvanovskis, 2009).

Considerando lo anterior, la construcción de instrumentos para medir la asertividad parece entonces ser un reto complejo, pues además de tener relación con múltiples variables, hay autores que incluso han llegado a considerar la asertividad como una característica de la personalidad (Riso, Pérez, Roldán y Ferrer, 1988, en Gaeta y Galvanovskis, 2009).

Independientemente de considerarla como un rasgo o como un comportamiento en sí mismo, se requiere contar con medidas confiables que permitan profundizar en el conocimiento de dicho constructo.

Los instrumentos de medición son herramientas necesarias para cuantificar y sustentar argumentos teóricos; permiten ahondar en el conocimiento para a su vez, sentar las bases para continuar con procesos investigativos.

Dentro de las mediciones psicométricas, el empleo de medidas de autoreporte, constituye el instrumento de evaluación de mayor uso tanto en la práctica profesional como en la investigación (Gaeta y Galvanovskis, 2009).

En este sentido, en torno a la medición de la asertividad, se han desarrollados diversas medidas de autoreporte, entre las que sobresale el Inventario de Gambrill y Richey (Guerra, 1996), el cual recoge tres tipos de información: malestar que siente el individuo en situaciones específicas de aserción, probabilidad de reaccionar asertivamente y situaciones en las cuales le gustaría actuar asertivamente.

En la misma línea, Castaño, Reyes, Rivera y Díaz (2011) describen cómo los reactivos de dicho inventario presentan situaciones de interacción en diversos contextos y con diversos protagonistas sociales como extraños, amigos, compañeros de trabajo y personas con relaciones de intimidad. En general, estos se engloban en ocho categorías:

1. Rechazar peticiones.
2. Admitir limitaciones personales.
3. Iniciar contactos sociales.
4. Expresar sentimientos positivos.
5. Realizar conductas asertivas en lugares públicos.
6. Discrepar de las opiniones de otros.
7. Afrontar las críticas de los demás.
8. Expresar sentimientos negativos.

Un aspecto no cuantitativo pero relevante del inventario, lo constituye la identificación de situaciones problemáticas, esto es, algunos reactivos presentan situaciones donde se señalan comportamientos poco adaptativos, lo que lo hace más flexible y robusto.

La adaptación de Guerra (1996) reporta la existencia de seis dimensiones:

1. Expresión de inconformidad o molestia
2. Expresión de interés hacia los demás
3. Expresión de aceptación o agrado
4. Rechazo a propuestas
5. Establecimiento de relaciones con un fin determinado

En términos generales, este inventario mide conductas de expresión directa y adecuada, refleja a la vez, opiniones y sentimientos (tanto positivos como negativos) en situaciones de índole social.

Cabe destacar que la obtención de información producto de las características psicométricas de cualquier prueba es un proceso continuo en el cual debe haber avances mientras el instrumento sea usado (Castaño, Reyes, Rivera y Díaz, 2011).

La obtención de evidencias de validez conlleva un proceso inacabado por definición, en continua revisión, y sensible a la evolución del conocimiento sobre el constructo medido, aspectos a los que debe ser igualmente sensible el responsable de la selección de un test. (Carretero, 2007).

Método

El presente estudio se basa en un enfoque cuantitativo, bajo un diseño no experimental, de alcance descriptivo.

Participantes

La muestra fue conformada por 1,078 adolescentes; el 55.2% son mujeres y el 44.8% hombres. En relación a la edad de los participantes, el 12.7% cuenta con 13 años, con 14 el 11.6%, con un 11.1% se ubican los adolescentes de 15 años, el 11.2% equivale a los adolescentes de 16 años, en tanto, el 8.6% corresponde a quienes cuentan con 17 años, con 18 años se ubica el 15.1%, con 19 el 14.5 %, con 20 años el 10.6% y con 21 años, solo el 4.6%.

En cuanto a la escolaridad, el 32.9% asiste a secundaria, el 34.1% a preparatoria y el 32.8% a universidad.

Instrumentos

Fue utilizado como ya ha sido indicado, el Inventario de asertividad de Gambrill y Richey (1975), estandarizado por Guerra (1996). Evalúa la conducta de aquellos individuos capaces de expresar directa y adecuadamente sus opiniones y sentimientos (tanto positivos como negativos) en situaciones sociales. Un ejemplo serían Evalúa la probabilidad de que adoptes esta conducta... “Disculparte cuando tienes la culpa”.

Está conformado por 23 reactivos, los cuales se responden a través de una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta por lo que se califican de la siguiente forma: siempre = 5, usualmente = 4, la mitad de las veces = 3, rara vez = 2 y nunca = 1. Un puntaje alto en el inventario supone la utilización de conductas asertivas.

Las dimensiones medidas son Expresión de inconformidad o molestia; Expresión de interés hacia los demás; Expresión de aceptación o agrado; Rechazo a propuestas y Establecimiento de relaciones con un fin determinado.

La adaptación realizada por Guerra (1996) presenta un índice de consistencia interna α = 0.85.

Procedimiento

A fin de obtener las propiedades psicométricas del inventario, fue aplicado por estudiantes de la carrera de Psicología de la UMSNH a adolescentes de diversas edades, en sus espacios educativos.

Para el análisis de los datos se siguió la siguiente ruta: Obtención del índice alpha de Cronbach, discriminación de reactivos, análisis factorial exploratorio de componentes principales, Obtención de varianza total explicada, T Student y Anova.

Resultados

Los hallazgos destacan que la estructura factorial del instrumento se ajustó en gran medida a la versión original, sin embargo fueron eliminados 3 reactivos. Es importante señalar que a pesar de ser eliminados los ítems 14, 15 y 19, desde el inicio los estadísticos mostrados a través del índice de discriminación, contaron con un ajuste adecuado en relación a la media y desviación típica, así como al índice de correlación punto biserial, como se observa en la Tabla 1.

El análisis factorial reveló una estructura factorial conformada por 20 ítems, distribuidos en 5 dimensiones, tal y como se observa en la Tabla 2. Las dimensiones fueron identificadas como:

1. Expresión de molestia (ítems 16, 20, 21, 22, 23)
2. Establecimiento de relaciones con un fin determinado (ítems 1, 4, 6, 7)
3. Expresión de interés hacia otros (ítems 2, 3, 5, 8, 9)
4. Expresión de aceptación (ítems 10, 17, 18)
5. Expresión de inconformidad (ítems 11, 12, 13)

La consistencia interna de esta nueva versión fue de α= 0.88, índice muy similar a la obtenida en la adaptación del inventario.

Se encontraron evidencias de validez a través de la obtención de la estructura factorial y mediante medidas de población diferenciada, observándose diferencias, por género en los factores Expresión de molestia y Expresión de interés hacia otros; por edad en los factores Establecimiento de relaciones con un fin determinado, Expresión de interés hacia otros, Expresión de aceptación y Expresión de inconformidad; y por escolaridad, en todos los factores.

Reactivos	Media	Desviación típica	Correlación elemento-total corregida
Pedir un favor a alguien	3.66	1.079	.351
Disculparte cuando tienes la culpa	4.05	1.081	.389
Decirle a una persona con quien estás íntimamente relacionado, que te molesta algo que él o ella dice o hace	3.61	1.206	.400
Hacer preguntas personales	3.11	1.169	.394
Pedir una crítica constructiva	3.10	1.195	.446
Iniciar una conversación con un extraño	2.77	1.209	.400
Halagar a una persona en la que estás interesado	3.40	1.230	.395
Admitir confusión y solicitar aclaración	3.56	1.076	.477
Preguntar a alguien si lo has ofendido	3.33	1.230	.439
Decirle a alguien que te cae bien	4.14	1.088	.361
Reclamar un servicio por el cual has esperado sin ser atendido	3.52	1.223	.430
Discutir abiertamente con quien critica tu conducta	3.32	1.191	.440
Devolver productos defectuosos	3.49	1.279	.328
Expresar una opinión contraria a la de la persona con la que estás conversando	3.56	1.107	.409
Resistir una propuesta sexual cuando no estas interesado	3.76	1.526	.352
Decirle a una personan que ha hecho algo que consideras injusto	3.90	1.091	.442
Aceptar una cita romántica	3.42	1.248	.326
Contarle a alguien que te ha ido muy bien	4.03	1.118	.385
Resistir la presión de ingerir bebidas alcohólicas	3.59	1.388	.300
Discutir abiertamente con una persona que critica tu trabajo	3.40	1.199	.421
Recibir cumplidos	3.73	1.121	.460
Decirle a un compañero que algo que él o ella dice o hace te molesta	3.67	1.158	.465
Pedirle a una persona que te está molestando que deje de hacerlo	4.17	1.078	.329

Tabla 1. Índice de discriminación de reactivos

Factores	1	2	3	4	5
Decirle a un compañero que algo que él hace te molesta	.665
Pedirle a una persona que te está molestando que deje de hacerlo	.657
Discutir abiertamente con una persona que critica tu trabajo	.600
Recibir cumplidos	.460
Decirle a una personan que ha hecho algo que consideras injusto	.435
Hacer preguntas personales		.691
Iniciar una conversación con un extraño		.632
Halagar a una persona en la que estás interesado		.538
Pedir un favor a alguien		.420
Preguntar a alguien si lo has ofendido			.717
Disculparte cuando tienes la culpa			.603
Pedir una crítica constructiva			.566
Admitir confusión y solicitar aclaración			.518
Decir a una persona con la que estás íntimamente relacionado, que te molesta algo que dice o hace			.424
Reclamar un servicio				.740
Devolver productos defectuosos				.703
Discutir abiertamente con una persona que critica tu conducta				.545
Contarle a alguien que te ha ido muy bien					.667
Decirle a alguien que te cae bien					.616
Aceptar una cita romántica					.587

Tabla 2. Estructura factorial de la nueva versión del Inventario de asertividad

Varianza total explicada: 51.85%

Como se observa en la Tabla 3, se observan diferencias por género en Expresión de molestia y Expresión de interés, resaltando que son las mujeres quienes muestran mejores niveles de asertividad.

Dimensiones de Asertividad	Hombres Media	Mujeres Media	Valor de t
Expresión de molestia	18.26	18.88	.010
Expresión de interés	17.07	17.81	.013

Tabla 3. Diferencias en asertividad por género

En la Tabla 4, se presentan los hallazgos en torno a la edad de los participantes, lo que da fe de mayores evidencias de validez. La edad fue presentada en rangos en función de las etapas de la adolescencia, de los 13 a los 15 años se ubica a la adolescencia temprana, de los 16 a 18 años a la etapa intermedia, y a la tardía entre los 19 a 21 años. A medida que el adolescente madura, es capaz de expresarse de manera asertiva.

	13-15 años	16-18 años	19-21 años	Valor de Anova
	Media	Media	Media
Relaciones con un fin determinado.	12.24	12.99	13.55	.002
Interés	16.94	17.49	18.32	.000
Aceptación	11.02	11.50	12.13	.041
Inconformidad	10.14	10.45	9.89	.000

Tabla 4. Diferencias en asertividad por rango de edad

Nuevas evidencias ofrecen soporte metodológico, las cuales se reportan a partir de las diferencias encontradas por el nivel de escolaridad (Tabla 5), a medida que el adolescente avanza por los niveles educativos, mejora su capacidad de relacionarse positivamente, de expresar interés y aceptación a otros, así como expresar inconformidad.

	Secundaria Media	Preparatoria Media	Universidad Media	Anova
Expresión de molestia	17.95	19.28	18.74	.000
Relaciones con un fin	12.09	13.03	13.58	.000
Expresión de interés	16.51	17.78	18.59	.000
Expresión aceptación	10.91	11.60	11.88	.000
Inconformidad	9.82	10.76	10.29	.000

Tabla 5. Diferencias en asertividad por escolaridad

Discusión y conclusiones

Garaigordobil (2001) considera a la adolescencia como un período de profundos cambios, caracterizado por la inestabilidad y la provisionalidad. Los cambios repercuten todos los ámbitos; a nivel social es indiscutible la necesidad de pertenencia y del establecimiento de relaciones sanas y duraderas; para ello se requiere del despliegue de habilidades sociales, las cuales son entendidas como aquellas que permiten a todo individuo comportarte eficazmente en situaciones sociales.

En específica la asertividad, hace referencia a un conjunto de conductas en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos del individuo, de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, minimizando con ello, la probabilidad de futuros problemas (Caballo, 1991, en Leal, Ocampo y Cicero, 2010).

El objetivo del presente estudio fue determinar la propiedades psicométricas de la adaptación del inventario de asertividad de Gambrill y Richey (Guerra, 1996) en adolescentes michoacanos, con ello se pretende el reconocimiento de características particulares en torno al constructo.

A la luz de los resultados, la estructura factorial obtenida se ajusta a la versión original. Solo se eliminaron tres reactivos, lo que refleja que esta versión es viable de utilizarse en población con características similares.

Las propiedades psicométricas de los ítems, sustentan la validez del inventario, ya que resultan pertinentes al constructo en cuestión. Cohen y Swerdlik (2007) argumentan que la validez garantiza que un instrumento realmente mida la variable que pretende medir. En este sentido, dichas propiedades reflejan un adecuado coeficiente punto biserial lo que indica en palabras de Tristán y Vidal (2006, en González Montesinos, 2008) que existe un grado de asociación entre el ítem y el puntaje total del inventario.

En cuanto al índice Alpha de Cronbach este fue alto; lo cual significa que la consistencia de las puntuaciones obtenidas internamente es apropiada, simbolizando que los reactivos están midiendo elementos del constructo que se desea medir (Cohen y Swerdlik, 2007).

A fin de contar con mayores evidencias de validez se procedió a obtenerla mediante estudios de población diferenciada, encontrándose diferencias por género, edad y escolaridad de los participantes.

Las diferencias por género encontradas, destacan que son las mujeres quienes muestran mejores niveles de asertividad. Al respecto, Ruiz (2005, en Sánchez-Queija, Oliva y Parra, 2006) argumenta que la divergencia se encuentra en la manera de educar a los hijos. En los niños se fomentan conductas de protección hacia los demás y se les enseña a realizar acciones de riesgo, en tanto a las niñas, se les enseña a ser buenas, sensibles, compasivas, y respondan a necesidades emocionales de los demás, y esta puede ser la causa del porque las mujeres puntúan más alto que los varones.

Asimismo, Eisenberg et al. (2001, en Sánchez, Fernández, Montañés y Latorre, 2008) plantearon que las chicas reciben una fuerte presión que las hace valorar todo lo vinculado con las relaciones sociales, y el tener en cuenta a los demás, lo que favorece a que ellas sean más empáticas y asertivas; las diferencias de género aumentan según avanzan los años, por un incremento de dichos aspectos en las chicas y una disminución en varones.

En cuanto a la edad, que guarda una estrecha relación con la escolaridad, resulta ser un indicador importante de ajuste. Se observa que a mayor edad, mejora el manejo de la respuesta asertiva, a excepción de la expresión de inconformidad, la cual es mayor durante la etapa intermedia de la adolescencia, disminuyendo en la etapa tardía.

Sánchez-Queija, Oliva y Parra (2006) reportan diversas investigaciones de Pakaslahti et al. que concluyen que al llegar al período adolescente, hay una disminución de las habilidades sociales tanto a nivel cognitivo como comportamental.

Sin embargo, en el presente estudio, es característico como a pesar de ello, los niveles aumentan al madurar el adolescente; esto es, conforme pasa de la adolescencia temprana a la intermedia y a la tardía, el individuo es capaz de establecer relaciones más satisfactorias y sanas, basadas en la expresión correcta de pensamientos y sentimientos y el respeto mutuo. Ello le permitirá adaptarse a las exigencias familiares, sociales y laborales.

Un dato que llama la atención es que en el caso de la Expresión de inconformidad, es durante la etapa intermedia de la adolescencia cuando esta se incrementa, ello se debe quizás a que el individuo se enfrenta a una crisis de identidad, el egocentrismo es muy marcado y se sigue involucrando en conductas de riesgo, dificultándose con ello el que asuma conformemente lo que otros le indican.

En tanto, la escolaridad fue otra de las variables que estableció diferencias; al respecto García (2002) analizó investigaciones de Campbell (1981) planteando que la educación presenta una asociación con la percepción de satisfacción hacia la vida; por lo que es viable que aquella ejerza influencia en el desarrollo de las habilidades para la vida, en particular las sociales.

Dicha condición podría deberse a un proceso de desarrollo cognitivo favorecido por el tipo de estimulación que se ofrece en la educación formal, así como la posibilidad de contar con un espacio físico como lo es el aula para ensayar nuevas y diferentes formas de relación.

De esta forma podría la educación formal, jugar un papel determinante en el desarrollo personal y juicio moral de los adolescentes; los individuos con mayor nivel de estudios, podrían estar recurriendo a principios morales de orden superior para resolver problemas sociales y con ello, establecer y mantener relaciones más positivas (Samper, Díez & Martí, 1998).

Se concluye que las propiedades psicométricas obtenidas, reflejan un buen ajuste de esta nueva versión del Inventario de asertividad con 20 reactivos, es un instrumento con un buen soporte metodológico ya que cubre con los criterios de confiabilidad y validez requeridos, los mismos que respaldan su calidad como un medio para validar el constructo en cuestión, con ello, se asegura que los resultados serán adecuados para promover el autoconocimiento de la comunicación asertiva.

La existencia de instrumentos confiables y válidos permite que los profesionales de la salud, cuenten con mayores elementos para facilitar el reconocimiento de las habilidades para la vida en población adolescente.

Referencias bibliográficas

LA AUTOVALORACIÓN DEL DESARROLLO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS A TRAVÉS DE LA NARRATIVA

Adrián Cuevas Jiménez, María Antonieta Covarrubias Terán

Universidad Nacional Autónoma de México, Campus Iztacala, México

Introducción

La autovaloración en los individuos es una cuestión de mucha relevancia en el ámbito de la psicología y, aunque existen diferencias en su concepción, acorde a los diversos enfoques dentro de esta disciplina, se comparte la idea generalizada de que dicho concepto hace referencia a la percepción e imagen que la persona tiene sobre sí misma.

Como lo señalan Del Cristo (2015), Domínguez (1999) y Poletti & Dobbs (2010), dicha percepción está enfocada a las cualidades, capacidades, intereses, aptitudes, éxitos profesionales y personales, así como a las motivaciones en relación con las distintas esferas de la vida de la persona. De esta manera, la autovaloración se refiere a la organización de las connotaciones afectivas, tanto negativas como positivas, que son expuestas cuando un individuo tiene que responder a la pregunta ¿quién soy yo? (Escámez, García, Pérez & Llopis, 2007). De esta manera, dicho cuestionamiento permite realizar una reflexión subjetiva acerca de la autopercepción de los individuos para que, posteriormente, generen y expresen su propia valoración respecto a su persona.

Cabe señalar que la respuesta al cuestionamiento anterior está en función de las diversas experiencias socioculturales en las que se ve inserto el individuo, así como de los diversos problemas y situaciones a los que se ve enfrentado a lo largo de su ciclo vital; experiencias y situaciones en las que acumula información, tanto interna como externa, para después integrarla e internalizarla, permeando y permitiendo una adaptación a la realidad y la construcción de la percepción y valoración sobre sí mismo (Núñez & González, 1997; Polaino, 2004).

Si se parte de la premisa de que las experiencias socioculturales fungen como factor que permite la autovaloración de los individuos, entonces, tal como lo señalan (Poletti & Dobbs, 2010), el contacto con las personas y las aportaciones que realizan figuras significativas con quienes el individuo se relaciona desde la infancia, influyen en la construcción de dicha autovaloración y en lo que cada individuo percibe de los demás hacia su persona, aprendiendo a sentirse bien o mal consigo mismo.

Es importante señalar que, tanto la familia como los amigos y/o los profesores fungirán como figuras significativas, cada uno con un cierto nivel de importancia establecido por el mismo individuo, y su influencia dependerá del grado de implicación, cercanía y apoyo social que le proporcionen (Naranjo, 2007).

En consecuencia con lo hasta aquí abordado, la autovaloración comprende, de acuerdo con Clerici & García (2010), dimensiones tanto cognitivas como afectivas y conductuales, las cuales permitirán que cada individuo perciba y se dé cuenta de que es diferente a los demás.

Ahora bien, si nos enfocamos en el ámbito educativo, una de las estrategias y recursos didácticos mediante los cuales los individuos pueden exteriorizar la autovaloración de su desarrollo de forma significativa, es a través de la narrativa; es decir, la acción de relatar, contar y/o referir algún acontecimiento empleando palabras (Mendoza, 2004). La narrativa se encuentra presente en el hogar, en la escuela, en la biblioteca, en los museos, en toda reunión social y en la vida diaria de todos los individuos, permitiendo la apertura de espacios de comunicación en los que se expresan, estimulan y producen una serie de emociones, pensamientos y significaciones (Mato, 1991).

De esta manera, la narrativa fungirá como un proceso en el que los individuos transmiten, en muchos casos, su sentido personal y su experiencia a lo largo de una dimensión temporal o secuencial (Huberman, 2005), constituyendo así su autoconocimiento y por ende una autovaloración de su propia vivencia a través de sus relatos.

Es importante señalar, tal como lo afirma Bruner (2003), que estos últimos no son una copia exacta de la realidad, sino que son interpretaciones del mundo; es decir, una lente interpretativa se hace presente en la narrativa, la cual permite reflejar la naturaleza relatada de la vida de las personas, ya sea de ellos mismos o de los otros. De esta manera, los individuos, de forma empática, conocen al mundo desde diversas y novedosas perspectivas y saben qué lugar ocupan dentro de él; y de igual forma conocen la vida del otro, y comprenden las complejidades morales de la condición humana (Whitherell; Tan Tran & Othus, 2005; Bruner, 2003).

En suma, los relatos y las narraciones, ya sean históricos, actuales, reales o ficticios, permiten dar cuenta a los individuos lo que son, quiénes son, cuáles son sus esperanzas y qué es lo que anhelan (Whitherell; Tan Tran & Othus, 2005).

Por lo tanto el lenguaje funge como pieza fundamental e imprescindible dentro de la narrativa, ya que constituye la herramienta que permite la transmisión y comunicación de la narración; esta última puede ser expresada a través de formas orales o escritas. Padovani (1999) señala diversas modalidades, tales como: los cuentos, las novelas, los chistes, las anécdotas, las fábulas, por citar algunos ejemplos.

Si nos enfocamos en los textos narrativos, estos son escritos que son definidos como estructuras que relatan y exponen historias reales o ficticias, que también pueden ser transmitidas a través del lenguaje oral (Moncayo, 1990). En el presente trabajo nos centraremos en el cuento, una de las modalidades de los textos narrativos usados en el ámbito escolar y de gran utilidad, el cual funge como recurso importante para el desarrollo y autovaloración personal de los individuos.

El cuento es concebido por Ortiz (2002), como un relato escrito en prosa y de forma breve, encaminado a la ficción y que se presenta como una sucesión de acciones con un principio, un desarrollo y un fin. Asimismo, señala que al narrar un cuento el tiempo suele detenerse tanto para el que lo narra, como para los escuchas, ya que se olvidan de su realidad para transportarse a la esencia de lo narrado.

Según Pastoriza (1972), los cuentos producen diferentes efectos en los individuos, de tal manera que se han posicionado como una estrategia didáctica que permite transmitir un aprendizaje tanto académico como de cuestiones personales y/o sociales. Esto último lo justifica Chertudi (1982; cit. en Padovani, 1999), al señalar que una de las funciones de los cuentos es el de vislumbrar y sostener los valores sociales de cualquier dimensión. Por ejemplo, de la infancia a la adolescencia los cuentos permiten que haya una ruptura de la realidad a través del elemento mágico, lo cual propicia que los niños distingan un sistema de valores dentro del cuento narrado y reafirmen sus valores propios (Pastoriza, 1972).

No obstante, la escritura, la narración y la escucha de cuentos no son una exclusividad del ámbito infantil, sino que tienen importancia también en individuos de diferentes niveles educativos, debido al poder formador y re-formador de esta herramienta didáctica y de enseñanza, y de ahí también que los cuentos hayan sido empleados a lo largo de varias generaciones, con los mismos fines.

En los distintos niveles de edad, a través de la acción de escribir y narrar cuentos se hace posible transmitir diversas estrategias a los individuos para identificar quiénes son, qué son, qué sucede, por qué se hace lo que se está haciendo, con qué recursos y aptitudes cuentan, y cómo es que crean una autovaloración de su persona. En especial esto ocurre cuando los individuos hablan de ellos a ellos mismos (Bruner, 2003).

Las instituciones suelen utilizar el cuento como recurso para la enseñanza, y es posible emplearlo de diversas formas; por citar algunos ejemplos, Robles (2003) menciona que existen los cuentos para actuar, para jugar, para expresarse, para construir, para cantar, para recordar, entre otros.

En el caso que compete e interesa en este trabajo, los cuentos son considerados herramientas que permiten que los estudiantes se construyan a sí mismos por medio de narraciones, tal como lo señala Bruner (2003), haciendo énfasis en que las narraciones que se cuentan a ellos mismos, que construyen y reconstruyen su Yo, abrevan en la cultura que viven, y hasta cierto sentido permiten reinventar su ayer y su mañana; y de esta manera, la memoria y la imaginación se funden en este proceso. Este autor afirma que las historias de los cuentos y relatos operan en dos mundos: el primero, un paisaje de acción en el mundo; el otro, un paisaje de conciencia, donde se representan los pensamientos, los sentimientos y los secretos de los protagonistas de la historia.

De esta manera, se busca reconocer la narrativa, y una de sus modalidades: el cuento, como un recurso necesario en la formación de los psicólogos para conocerse y reconocerse a sí mismos a través de una autovaloración de su historia de vida, en especial de su etapa escolar en la infancia. Esto con la posibilidad de fomentar en ellos un autoconocimiento que permita un adecuado desempeño en su intervención con niños escolares, con quienes posteriormente también se hace factible que implementen la narración de cuentos infantiles, como un recurso didáctico.

El objetivo del presente trabajo es analizar la utilidad del cuento como herramienta psicopedagógica, para la autovaloración del desarrollo en estudiantes universitarios a lo largo de su preparación para la intervención como psicólogos en la educación escolar básica.

Metodología

Se empleó una metodología de tipo interpretativo-cualitativa con la finalidad de tener un acercamiento fenomenológico respecto al discurso de los participantes, dilucidando así el significado que ellos otorgan a cada una de sus experiencias, situadas dentro de un contexto sociocultural en el que reproducen, interpretan y valoran lo que sucede a su alrededor como una actividad dialéctica entre cultura e individuo (Cuevas, 2002).

Población

Participaron 42 estudiantes universitarios que cursaban el sexto semestre de la carrera de Psicología, en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la UNAM, 30 mujeres y 12 varones.

Contexto

Las actividades se realizaron dentro de las instalaciones de la FESI-UNAM, mientras los estudiantes se encontraban en fase de preparación para su intervención como psicólogos educativos en una institución pública de educación escolar básica, supervisados por académicos responsables de dicha intervención.

Procedimiento

La preparación inicial de los estudiantes en este proyecto de intervención como psicólogos en la educación escolar básica, parte de una sensibilización de lo que ellos son como personas, es decir, que sienten, que piensan y que actúan, como elementos de un proceso indisoluble, y que en ese proceso constitutivo tiene mucha importancia el papel del otro, así como los ideales, metas y propósitos que cada cual se plantea junto a sus posibilidades y limitaciones para lograrlo. En ese sentido se programan actividades y dinámicas de reflexión y autovaloración que se comparten entre los integrantes del grupo, y que les posibilita verse y asumirse en su propio desarrollo y en su trayectoria como escolares. Uno de los recursos que se utilizan es la narrativa de su desarrollo en su etapa de escuela básica, a través de elaborar su propio cuento al respecto, compartiéndolo y reflexionando con los demás, de acuerdo a los momentos que se especifican enseguida.

Fase 1.- Elaboración del cuento.

Se solicitó a los estudiantes la elaboración escrita e individual de un cuento que abordara y describiera su proceso en la etapa escolar de la infancia. Se les sugirió que relataran su historia en tercera persona, y que ellos y los agentes involucrados en dicha etapa podían ser personajes reales o fantásticos. Esto con la finalidad de narrar su cuento desde la historia de uno o varios personajes a los que, de acuerdo a la creatividad de cada participante, les otorgaba cierto significado y representaba la historia personal de cada estudiante.

Fase 2.- Narración del cuento

De manera grupal, cada participante leyó su cuento o solicitó a otro(a) compañero(a) que lo hiciera en su nombre, mientras que los demás fungían como escuchas. Las narraciones fueron en bloques de cuatro estudiantes.

Fase 3.- Reflexión de sentimientos y autovaloración

Después de que cada cuento era narrado por su autor, este expresaba todos aquellos sentimientos que le eran generados al escribir y al leer su relato. Asimismo, explicitaba la autovaloración de su propio desarrollo, principalmente en la infancia.

Fase 4.- Análisis de los elementos del desarrollo inmersos en la narración del cuento

Enseguida de cada bloque de cuatro cuentos, se realizó un análisis grupal en torno a los elementos del desarrollo inmersos en las narraciones. Estos elementos fueron recogidos por los coordinadores de la dinámica para su posterior análisis.

Finalmente, se recapitularon los elementos encontrados en el conjunto de las narraciones, para llegar a una reflexión grupal y análisis de los elementos del desarrollo sobresalientes en la infancia, como una estrategia vivencial para autovalorarse y comprender su propio desarrollo y, como extensión, empezar la comprensión y sensibilización en torno al desarrollo de los escolares que serían sujetos de su intervención como psicólogos, y sobre la utilidad del cuento en esa labor.

Resultados

Para la construcción de la información se elaboraron categorías sobre los diversos elementos del desarrollo, que permiten la especificación de indicadores en torno a la concepción de dicho proceso en los estudiantes; enseguida se presentan dichas categorías.

ELEMENTOS DEL DESARROLLO
CATEGORÍAS	SUBCATEGORÍAS
1. Socialización. Relación con el otro1y amistad	1.1. Figuras significativas
	1.2 Actividades escolares: sociales y lúdicas
	1.3 El juego
	1.4 Amistad
2. Ámbito escolar	2.1 Logros académicos /Manejo del error
	2.2 Relación maestro- alumno
3. Rol de la familia	3.1 Estilos de crianza
	3.2 Relaciones intergeneracionales: crianza por otros
	3.3 Problemas familiares
4. Transición de la infancia a la pubertad	4.1 Construcción de la autoimagen
	4.2 Violencia escolar
5. Dilemas y contradicciones en la infancia	5.1 Duelo en la infancia

Tabla 1. Muestra las categorías generales y las subcategorías que corresponden a los elementos del desarrollo de los individuos, y que predominaron en la narrativa de cada uno de los cuentos realizados por los participantes.

Fuente: elaboración propia de los autores para este trabajo

En general, aunque los estudiantes reportaron que no habían ejercitado antes la construcción de cuentos, y mucho menos de ellos como protagonistas, los cuentos que escribieron mostraron mucha creatividad, mucha implicación y elaboración personal, de manera que resultaron instrumentos narrativos bastante útiles para expresar sentimientos y emociones, pensamientos y modos de ser y hacer en su infancia y trayectoria escolar.

Como las emociones y su formación no son exclusividad de una categoría en específico, ya que expresan una relación estrecha con las distintas experiencias y vivencias de los participantes, la construcción del conocimiento al respecto, y en general sobre el desarrollo de la persona, considera la reflexión y elaboración de indicadores del desarrollo como proceso integrado, con el apoyo en extractos narrativos significativos.

Es importante señalar que algunos de los participantes recurrieron a la fantasía para crear personajes, en los cuales ellos mismos se veían reflejados y, asimismo, las metáforas también jugaron un papel importante en las narrativas de los participantes. En otros casos narraron sus cuentos a manera de biografía o en tercera persona, lo cual permitió que se apropiaran de sus historias de vida desde una visión externa, otorgándoles un significado.

1. Socialización. Relación con el otro y amistad

Dentro de esta categoría se engloba el proceso de socialización de los participantes, que permite conocer cómo fue su relación con los otros y cómo impactó en sus vidas. Aquí diversas experiencias en el ámbito familiar, escolar y/o social fungen como elementos que construyen dicho proceso de socialización; es a través de ellas que, según López (2010), los niños probablemente adquirieron habilidades, valores, conductas y motivos que son fundamentales para la existencia de vínculos con el entorno social.

1.1. Figuras significativas

Las narraciones incorporaron a otros como figuras significativas en las vidas de los narradores por su grado de implicación, cercanía y apoyo social hacia ellos, tanto compañeros escolares como padres, hermanos, profesores, etc. Los resultados indican que los profesores llegaron a ser figuras referentes para varios alumnos:

 “Durante el segundo año de la escuela conoció a un profesor que impactó en su vida puesto que era psicólogo. América, al ver a su profesor tan entregado a lo que hacía y observar actitudes de la madre de su amiga, que también era psicóloga, América decide que quiere estudiar Psicología cuando fuera grande”. M4

 “Conoció a su maestra que no solo le enseñaría historia y matemáticas, sino a tener gusto por la escuela, a ser responsable y a aprender de sus errores.” M6

Asimismo los profesores, como figuras referentes, tuvieron un impacto positivo en la vida de aquellos niños, en tanto que estos retomaron sus enseñanzas y/o estas fueron la base para la toma de algunas de sus decisiones; esta situación estuvo ligada al establecimiento de relaciones estrechas con esos otros como fuente directa de identificación e inspiración, generando un vínculo propio del proceso de socialización. Todo ello concuerda con lo dicho por Poletti & Dobbs (2010), quienes afirman que las personas significativas con quienes se relacionan los individuos desde su infancia serán influyentes en la construcción de la autovaloración.

1.2 Actividades escolares: sociales y lúdicas

Las actividades sociales y lúdicas en la infancia se hicieron presentes en los cuentos narrados por los estudiantes. En ellos relataron que los grupos académicos de estudio, los grupos de deportes, los bailables y demás actividades afines fueron sitios en los que muchos encontraron un espacio de identificación, y en los que experimentaron formas diferentes de interacción y de socialización con sus iguales. La participante M15 relata la facilidad que tuvo para socializar en la infancia, siendo el baile y el canto ejes que guiaron dicho proceso:

“Nahomi hizo amigos de inmediato y le encantaba bailar y cantar y fingir ser la maestra de clase enseñando a todos a hacer bolitas de papel, enseñado las letras, los números etc. Los papás de Nahomi estaban sorprendidos de que ella estuviera tan acoplada, ya que nunca había convivido con niños de su edad”. M15

Mientras que la estudiante M9 señaló la importancia del baile en su etapa escolar, actividad que llevó a otros escenarios fuera del ámbito escolar:

“El baile fue otro descubrimiento durante su estancia en esta escuela ya que tenían clases obligatorias de danza folklórica y se dio cuenta de que en verdad las disfrutaba, y en los festivales le gustaba ayudarle a la maestra a montar coreografías, así que este gusto decidió llevarlo a su vida cotidiana, por lo que en las tardes después de la escuela se inscribió a clases de jazz y ballet, que a la par le servían para relajarse”. M9

De esta forma, los espacios intergrupales de socialización se consolidaron como lugares primordiales en la conformación del desarrollo socioemocional de los universitarios, al encontrar en ellos un sentido de pertenencia que les posibilitaba involucrarse y actuar en contextos de igualdad y seguridad.

1.3 El juego

El juego, que fue incorporado de manera generalizada en las narraciones, también representa un elemento muy importante del desarrollo en la etapa escolar, particularmente inmerso en el proceso de socialización en la infancia. Los cuentos reflejaron que en los juegos se hacía presente la imaginación y la fantasía, factores propios de esa etapa:

“Carlos jugaba a ser un hombre con poderes increíbles para poder adoptar la imagen de cualquier animal del mundo; Katy prefería observar detenidamente a los insectos y recoger flores para más tarde crear sus menjurjes con los que según ella curaría a todos los enfermos del mundo” M16

Las narrativas en torno a los juegos en la infancia manifestaban la presencia de emociones, como cuando los narradores recordaron cuáles juegos eran sus preferidos. De esta manera, el recuerdo trajo consigo emociones como la nostalgia y añoranza de lo que fue su pasado:

“De los momentos más bonitos y que hasta la fecha hacen presente una serie de emociones, son los juegos que se tenían en esa época, eran tan divertidos que en muchas ocasiones el tiempo no existía; el juntarte de vez en cuando con tus primos resultaba ser lo más divertido, una mesa servía como el techo de tu casa, una muñeca afloraba tu imaginación, una pelota te hacía correr mucho, el cortar las flores y plantas de la abuela para cocinar eran cosas que le pusieron el toque a la infancia de cualquiera”. M11

En este extracto del relato se vislumbra la reinvención del ayer de los participantes, tal como lo afirma Bruner (2003), quien señala que las narraciones permiten reconstruir el Yo de los individuos, en donde la memoria y la imaginación se interrelacionan y crean las historias en forma de cuentos.

1.4 Amistad

Otro de los datos indicativos que se manifestó con frecuencia en los cuentos relatados fue el de la importancia de la amistad en la infancia, como lo expresa el siguiente extracto:

“Para quinto tenía un par de amigos que hasta la fecha aún recuerda, de uno aún mantiene contacto, y del otro no sabe dónde se encuentra; pero lo que vivió con ellos en su corazón lo conserva…” H10

En la cita anterior se hace evidente que las figuras de amistad fueron tan importantes que, aún después de transcurrido el tiempo, son figuras que guardan un significado importante en la historia de vida del participante, siendo el recuerdo una base fundamental en esta. No obstante, otros cuantos participantes relataron lo contrario:

“Este día haré muchos amigos, dijo emocionado; sin embargo esto no fue así pues Juan sintió miedo al no conocer a nadie, así que decidió sentarse en la parte trasera del salón”. H8

De esta manera se percibe que en la infancia el proceso de socialización se vivencia de manera diversa. También, como en todos los momentos del desarrollo, en la etapa escolar es común la presencia de problemas y/o situaciones conflictivas en la relación con los otros, se trata de los dilemas o contradicciones que dinamizan el desarrollo:

“Tuve mis propias peleas. Los que habían sido mis mejores amigos desde los cuatro años se mostraban molestos si sacaba mejores notas y más aún, si sabían que mi papá me ayudaba con las manualidades que nos pedían…Poco me importaba que muchos me dejaran de hablar, no pensaba cambiar a mi padre por una bola de niños”. M2

Las relaciones de amistad y los dilemas que se experimentan en las relaciones con los otros –compañeros, vecinos, hermanos, padres– están presentes en el proceso de socialización como parte del desarrollo de los estudiantes en su niñez.

2. Ámbito escolar

La escuela constituye uno de los ámbitos que dispensa socialización en los individuos, ya que los alumnos insertos ahí no solo se forman en cuestiones académicas sino también en relaciones interpersonales y experiencias de vida. Algunos de los universitarios manifestaron en sus narraciones gran interés por la escuela, refiriéndola como un espacio de aprendizaje que les ha permitido ampliar y/o poner en práctica aprendizajes previos, así como adquirir nuevas herramientas para continuar con su desarrollo académico y personal:

“La escuela primaria fue una gran experiencia en donde no solo aprendió cuestiones académicas. También fue una de las instituciones base de sus valores”. M7

“Entrar a la escuela siempre fue algo muy atractivo para ella, el que le contaran que conocería a muchas personas y haría un sinfín de juegos y actividades. Ahora ir a la escuela significaba ir a un nuevo lugar más grande, no tan colorido, pero con cierta calidad en sus paredes que a Teo no le dio miedo entrar por primera vez a esa escuela, y tenía razón, para qué tener miedo si ir a la escuela era cada vez mejor; había amigos nuevos, maestros y muchas cosas nuevas por aprender. Por eso a Teo le encantaba ir a la escuela porque le daba siempre razones para sonreír”. M17

La cita anterior muestra la presencia de una breve reflexión hecha por el participante M17 quien reflejó la presencia de las emociones en esta etapa de su vida, que sustentaba un aprendizaje significativo, y donde reconoció la ausencia del miedo. Así pues, se torna importante la presencia de reflexiones en la narración de los cuentos, resaltando la etapa escolar como un período fundamental en el desarrollo de la personalidad, tal como lo afirma Dellaere (2007).

2.1 Logros académicos /Manejo del error

El espacio escolar fungió como un contexto de participación para los estudiantes sobre el cual algunos construyeron sus primeros logros y gozaron de un reconocimiento en función de la consecución de metas, actividades y objetivos acordes a su edad. Ello permitió que fueran forjando poco a poco una trayectoria positiva de satisfacción académica y personal. Así se ejemplifica en el relato de M6:

“A lo largo de dos años tuvo muchas experiencias, desde empezar a conocer las letras, dibujar sin salirse de la línea empezar a cantar, hacer amigos, realizar presentaciones para los días festivos, así como hacer manualidades. También consiguió sus primeros diplomas los cuales eran de puntualidad, al igual que estar en la escolta y en la banda de guerra. Estos fueron logros pequeños pero que empezaron a hacer de ella una niña dedicada”. M6

El ámbito escolar, de igual forma, fue un espacio que posibilitó que los estudiantes experimentaran procesos para gestionar el error y el fracaso. Estas experiencias ocasionaron que los estudiantes desarrollaran tolerancia a la frustración al exigirles herramientas y capacidades para afrontar las actividades que se les presentaban; aunque esto representó retos, también fue asumido como experiencias de aprendizaje para crecer personal y profesionalmente. Así se muestra en los relatos de H8 y H15:

“–Espero poder ser parte de la escuela, me he esforzado mucho para tener un lugar, tal y como lo hizo mi hermano–. Sin embargo, el mérito hecho por Juan durante cinco años de poco sirvió pues no se quedó porque la directora le dio el lugar a otro niño, pues su mamá era conocida suya. Juan se sintió muy mal... dejó de participar en clase, no hacía tareas pues estaba decepcionado. Pero recibió el apoyo de su familia y amigos, los cuales le hicieron ver que él seguía siendo igual de bueno que antes”. H8

“José vivió la etapa más difícil de su vida… en un ambiente rígido y hostil propiciado por el tipo de institución en la que fue inscrito, una escuela privada, y por las exigencias de su padre por siempre mejorar su desempeño… se convirtió en una persona persistente ya que constantemente buscaba las soluciones más sencillas a los problemas”. H5

2.2 Relación maestro-alumno

El papel de los maestros en la educación de los estudiantes cobró un rol fundamental ya que fueron factores, en muchos casos, para que la experiencia educativa fuera satisfactoria. La forma en que los profesores impartían sus clases fue un componente fundamental del grado de implicación de los estudiantes en el ámbito escolar, ya que eso implicaba expresiones emocionales, tanto positivas como negativas en la relación enseñanza-aprendizaje. Cuando las experiencias y las interacciones con ellos fueron positivas, la tolerancia y la confianza se hicieron presentes, como se muestra a continuación:

 “…Tuvo clases con el único maestro que tenía la escuela. Durante ese año varios niños y niñas empezaron a llevar celular a la escuela, así que el profesor les daba permiso de poner música en su celular con la única condición de que se enfocaran en su actividad”. M21

 “Su maestra era ejemplar, elegante, amable, estricta y vieja, sus tareas hacían aprender no solo a uno sino a sus padres, y debido a ellos sus padres un poco de su infancia revivieron”. H10

Sin embargo, cuando las experiencias fueron negativas, el aprendizaje de los alumnos se vio afectado por el establecimiento de relaciones poco cordiales y desmotivantes, lo que originó que el miedo a los profesores, a participar en las actividades y en general a la escuela, fueran elementos del desarrollo que permeaban la forma de involucrarse con sus profesores:

“El tercer infierno se abrió paso y su nombre era miss Chela. Jamás conocimos otra maestra más estricta y exagerada en toda la escuela. Lo más temido por nosotros era ser expuesto frente a los demás por haber hecho algo mal. Incluso ir al baño era un crimen”. M2 “.

“La directora anunció que se iría de la escuela y los cambios comenzaron y no le gustaron a Rosita, lloraba para no asistir, y fingía dolores estomacales o de cabeza. –Hija ¿por qué no quieres ir a la escuela? –. –Mamá, la miss no me quiere y no me gusta esperar en el sol a la hora de la salida–. Motivo por el cual los padres de Rosita decidieron cambiarla de escuela”. M8

Es decir, los profesores fungen como personajes en las narraciones de algunos cuentos, cada uno con cierto nivel de importancia, establecido por el participante. Esto concuerda con lo dicho por Naranjo (2007), quien afirma que el nivel de influencia de un individuo en la vida de otro dependerá del grado de cercanía, apoyo social y grado de significancia que se le otorgue. Todo ello muestra, a través de la narrativa, el nivel de importancia que las relaciones de los estudiantes con sus profesores adquieren en dichas historias de vida.

3. Rol de la familia

En lo que respecta al ámbito familiar, debe considerarse que tanto las figuras parentales como los familiares más cercanos de los estudiantes fueron pieza fundamental en su desarrollo, esto fue manifestado en los cuentos narrados, en los que se pudo apreciar el concepto que los participantes tenían de su familia en particular y cómo era la interacción con algunos miembros que la conformaban, dilucidando así el significado que se les otorgaba, como lo indica el extracto siguiente:

“Al terminar sexto año, Rosita sabía que la secundaria iba a ser totalmente diferente, pero estaba lista. Sabía que acompañada de sus padres cualquier problema podría ser superado, por lo tanto esperaba con ansias la nueva etapa en su vida”. M8

Es decir, el rol que jugaron los padres de familia en la vida de la participante M6 fue de apoyo a lo largo de su desarrollo, otorgándoles un significado importante a dichas figuras parentales. De esta manera se representa la importancia de la familia en el desarrollo de los individuos, la cual funge, de acuerdo con Albornoz (1995, citado en Vielma, 2002), como un grupo de referencia íntima que funciona como un sistema de autorregulaciones en torno al conjunto de vivencias comunes e individuales que se experimentan dentro de ella.

3.1 Estilos de crianza

Un elemento importante en la familia tiene que ver con los estilos de crianza ejercidos por los padres, que forman parte del repertorio de recuerdos vertidos en las narraciones de los estudiantes, y que de una u otra manera guardan relación con otros ámbitos de participación como la escuela:

 “Más tarde al ingresar a la primaria los juegos se acabaron, las lectura se aumentaron al igual que las planas con mi nombre, pero lo más significante fueron los regaños, los manazos que mi madre hacía cada vez que yo dibujaba. Desde ese momento mi educación fue rígida y autoritaria; pese a ello, la escuela siempre ha sido un medio de escape que me ha permitido desarrollar habilidades y conocimientos”. M18

La narración de esta estudiante indica su construcción de un significado poco favorable sobre la interacción con la madre. No obstante, algunos estudiantes autovaloraron de forma distinta el tipo de estilo de crianza bajo el que fueron educados y criados, otorgándole un valor positivo a las acciones de los padres hacia ellos; el siguiente ejemplo sirve para ilustrar lo anterior:

 “Juan era un niño muy exigido dentro del ámbito escolar por sus padres, todo el tiempo le exigían buenas calificaciones y un comportamiento excepcional. A él le agradaba que le exigieran porque veía que tenían interés en él” H3

Es decir, el estudiante realizó una interrelación entre las exigencias de sus padres con la atención e interés de ellos hacía él, lo cual guarda cierta relación con los sentimientos generados en esa etapa del desarrollo, obteniendo así una sensación de agrado y felicidad por el interés que sus padres mostraban.

3.2 Relaciones intergeneracionales: crianza por otros

Otro de los elementos que surgieron a lo largo de las narraciones hechas por los participantes, y que guardan estrecha relación con la crianza de los niños en su infancia, fue la relación intergeneracional. Es decir, en muchos casos los estudiantes no fueron criados y educados por sus padres, siendo los otros: abuelos, tíos o nanas los que desempeñaron el rol de crianza:

 “La princesa y el herrero al estar fuera de casa por trabajos del reino solo pueden ver a su hijo en cortos momentos del día, Iván es criado por el rey y la reina sus abuelos”. H9

“Crecí con mis padres y mis dos hermanos, pero fui criada por mi abuela y mi tía debido a que mis padres trabajaban casi todo el día. Una vez que entré a la primaria ustedes pensarán que me puse a llorar como loca y que no quería estar ahí sin mis padres, pero no fue así debido a que no convivía con ellos no me resultó muy difícil el dejarlos ir…” M20

Están presentes las relaciones intergeneracionales en los relatos de los narradores; el H9 fusionó dicho elemento del desarrollo con la fantasía y la imaginación, otorgando a personajes ficticios el significado de su propia historia de vida. Esto, de acuerdo con Bruner (2003), permite que se genere conciencia de lo narrado en el cuento; en el relato del M20 aparecen sentimientos y secretos cuando narra asumir la crianza por parte de la abuela y el escaso vínculo con sus padres.

3.3 Problemas familiares

Así, y en relación con las categorías anteriores, los problemas familiares fueron vislumbrando la importancia del contexto familiar dentro del desarrollo de los individuos. La problemática más referida en las narraciones fue la situación de divorcio de los padres, la ausencia parental y las riñas frecuentes, como lo ilustra el siguiente fragmento:

“Después de la maldición puede que llegue la felicidad, pero no es así. El herrero y la princesa deciden tomar caminos separados, y el pequeño Iván pierde el interés por la magia. Momentos de oscuro tormento vive en el reino… para sexto año, el herrero y la princesa se unen de nuevo, se separan, se unen otra vez, y así muchas veces. Iván aprende a vivir por una única razón, la futura reina, su hermana y la felicidad llega al reino después de darse cuenta que depende de sí mismo y no de los demás”. H9

Se muestra cómo los problemas entre los adultos, en este caso los padres, transmiten y generan en los hijos diversas emociones y sentimientos como la confusión y la tristeza; el divorcio y la falta de estabilidad parental fungieron aquí como pieza fundamental en la vida de H9; el estudiante se vio inmerso en esas contradicciones que, como dinamizadoras de su desarrollo en ese momento, le permitieron que el significado y el motivo de su vida fuera enfocado hacia otro individuo.

De manera semejante, la presencia y la llegada de otros ajenos a la vida de los niños en ese momento, fueron elementos que permearon la estabilidad de estos:

 “Cuando Diana iba en tercer año su mamá conoció a un hombre al que ella no soportaba. Salían juntos y ella sentía que su mamá pasaba más tiempo con su nuevo novio que con ella y con su hermana; así que se sintió muy enojada con su mamá por mucho tiempo y por alguna razón empezó a bajar de calificaciones”. M29

Asimismo, en varios de los cuentos que citaban la existencia de problemas familiares en la infancia, se perciben influencias tanto a nivel físico como afectivo:

“…y fue cuando recibió la peor noticia que podía haber tenido hasta ese momento, su mamá quien era madre soltera tendría que irse lejos de ella para trabajar, dejándola a ella y a su hermana al cuidado de sus tías y abuelos. Diana no lo aceptaba y se enojó mucho con su mamá pues sentía que las estaba abandonando… cuando mamá se fue la niña lloró por mucho tiempo, no quería comer y no podía dormir…” M29

La narración anterior marca diferentes elementos importantes en el desarrollo de los participantes, como la ausencia del padre de familia, la responsabilidad de la crianza por otros parientes y la ausencia posterior de la madre, con la vivencia de diversas emociones como la tristeza y el sentimiento de abandono, que es traducido en reacciones somáticas.

Los cuentos facilitaron la expresión y autovaloración de los narradores ante la situación de ausencia parental como una cuestión fundamental en la generación de los problemas familiares, y la asunción de este dilema como un reto:

“–Hijo, a partir de ahora te dejaré todo listo para que vayas a la escuela un día siguiente y así pueda dormir más, vete con cuidado, te ama mamá–. Él podría jurar que se le secó la garganta y empezó a sudar de nervios, creería que al menos podría ver a su mamá para tomar un poco de coraje al abrazarla antes de irse a la escuela, pero al parecer estaba solo en esto; tomó sus cosas y salió de casa”. M12

Este fragmento resalta la nostalgia experimentada al narrar parte de la historia de su infancia en la que su madre estuvo ausente. Resulta importante señalar que los participantes, quienes ya son universitarios, narraron sus cuentos con cierto nivel de nostalgia como la que experimentaron en aquellos años de su infancia, valorando el cuento como una herramienta necesaria para recordar su vida. El siguiente extracto también sitúa la ausencia parental como uno de los principales problemas en la etapa escolar de los participantes:

“Tantas preguntas sin posibles respuestas, aunque algunas eran difíciles de comprender que su madre jamás fue capaz de explicarle cuando Natalia pregunto: – ¿y papá?-….Natalia no pide muñecas, juegos de té ni mucho menos un perrito. Desde hace tiempo ella solo desea una cosa y eso que todos sus compañeros tienen, eso que anhela conocer: el amor de un papá. Quizá si se lo pide a papá Noel, quizá todo pueda suceder esta Navidad”. M26

Nuevamente, a través de una historia narrada, se expresa el sentimiento de añoranza experimentado al escribir una parte de la vida de una de las participantes. Fragmento en el que se demuestra un sentir no solo propio, también en los otros que lean y/o escuchen dicha narración. Es decir, se logra una proyección de emociones hacia el exterior.

4. Transición de la infancia a la pubertad

En el desarrollo de las personas a lo largo de sus trayectorias de vida, ocurren diversos eventos o situaciones que matizan con más o menos significancia cada momento en sus vivencias. Cuando se solicitó a los participantes que escribieran y narraran un cuento en el que reflejaran su etapa escolar en la infancia, muchos de ellos incluyeron experiencias que reflejaban la transición vivida de la infancia a la pubertad; entre dichas experiencias señalaron la adquisición de independencia y responsabilidades, así como los cambios en sus dinámicas, y sus narraciones expresaban un nivel alto de emociones, como se expresa en el siguiente caso:

“Los juegos empezaban a cambiar, tenías más reglas que cumplir y las libertades que tenías disminuían o se iban convirtiendo en responsabilidades, las tareas aumentaban… el saltar charcos o correr por la calle se fue dejando a un lado por hacer tarea, por ir a convivios de compañeros que cumplían años o por el simple hecho de ya no tener ganas de jugar al parecerle aburrido”. M11

“…cuando comenzó a hacer sus proyectos escolares ella sola, como aquella maqueta del sistema solar que tanto le gustaba y que quedó algo disparatada, pero era algo que Teo había hecho sola, como muchas de las otras cosas que hacía para la escuela. Entonces, poco a poco se convertía en una personita más independiente y más inteligente, y todo con ayuda de la escuela, aquel lugar al que tanto le gustaba ir”. M17

En otros relatos aparecía la autovaloración sobre dichas experiencias como positivas y llenas de nostalgia y felicidad:

“A pesar de esos cambios, la infancia resulta ser una de las etapas más bonitas, aunque el hacer amigos te haya costado trabajo o la pena se hiciera presente. Conforme vas creciendo te das cuenta de que en ese momento de tu vida algunas cosas eran muy difíciles pero ahora sabes que no era nada con lo que es tu presente, quién diría que a veces Daniela extrañaría hacer planas de palitos y bolitas, o el castigo por comer dulces antes de la comida en lugar de un castigo por fumar…” M11

Este fragmento expresa nuevamente la importancia del cuento como herramienta psicopedagógica, ya que incluye de forma implícita diversos elementos de la narrativa, tales como la memoria, la expresión de emociones y la reflexión. Esto último, de acuerdo con Pastoriza (1972), permite la distinción de un sistema de valores dentro del cuento narrado y una verdadera autovaloración, en este caso, de la propia historia de vida.

4.1 Construcción de la autoimagen

Respecto a la presente categoría, los cambios físicos propios del desarrollo evolutivo fueron un tema que no pasó desapercibido en la narración de los cuentos, textos en los que se expresaban las inquietudes que los participantes tenían en relación a la transición entre etapas y los cambios que ellas conllevan. En muchos casos, los cambios fueron enfrentados mediante la socialización de esas experiencias con sus iguales, tal y como se muestra en la narrativa de M20:

“En quinto año me empezaron a crecer los pechos, así que intenté ocultarlos pero en sexto los niños se dieron cuenta en un festival ya que me puse una blusa muy pegadita y se veían mis pechos. Desde ese día los niños me ponían atención, convivía con ellos y casi siempre platicábamos de cómo me estaba desarrollando, pero todo eso era broma, era la manera en la que pasábamos el rato”. M20

Es decir, aun cuando se vivieron cambios físicos en la etapa escolar, la socialización y la interacción con los otros permitieron la asimilación y aceptación de tales transformaciones en los estudiantes, valorando así dichas experiencias como positivas.

4.2 Violencia escolar

La vivencia de la violencia escolar se expresa de manera diversa en las narraciones de los cuentos, algunos de ellos reflejaron experiencias negativas debido a los cambios y apariencia física de los estudiantes en ese entonces:

“Los niños se burlaban de ella y la profesora la castigaba constantemente. Imalee era identificada por sus diferencias y muchas veces ella fue excluida por considerarla rara. Era excluida por la mayoría de los niños y su apariencia física muchas veces fue causa de que otros niños no solo la rechazaran sino que se burlaran de ella”. M10

Lo anterior muestra que la apariencia física y las diferencias entre compañeros fueron elementos que generaron agresiones verbales, psicológicas y/o físicas, tales como burlas, castigos, rechazos, entre otros. Como resultado directo de las agresiones, se generó una afectación directa en la autoimagen y en la autovaloración de los estudiantes, además de mermar su confianza. Sin embargo, en algunos casos hubo acciones e implicaciones de los narradores para transformar la situación y asumir postura ante sus compañeros:

 “Durante el tiempo que permanecí en el kínder, recuerdo que había una niña que era muy agresiva, y a mi junto con otra niña del mismo salón nos pegaba, nos mordía y arañaba. Al principio debo admitir que esa situación me hacía sentir mal y me daba miedo hablarlo y decirles a mis padres o a alguna autoridad. Después de un tiempo decidí ya no permitir más maltratos de esa niña y le platiqué a mi mamá”. M5

Otros cuentos reflejaron una normalización de las agresiones hacia los estudiantes, como al asimilar la violencia hacia sí mismo como una forma de socialización, sin importar muchas veces sus implicaciones:

 “Fue hasta cuarto que gocé más de la atención de mis compañeros. Era fascinante la creatividad que tenían para esconder mis cosas y que las encontrara en el retrete del baño más cercano. Al principio trataba de hacer lo imposible por tomar mis precauciones y no dar motivos para que me molestaran hasta que entendí que no importaba cuánto empeño pusiera en desaparecer, mis compañeros lograban encontrar algo nuevo para divertirse”. M2

Cabe enfatizar que en estas experiencias existe una estrecha relación entre la situación y las emociones; los estudiantes manifestaron, a través de sus narrativas, afectaciones en la construcción de su autoconcepto y en la forma de relacionarse con los demás. Para ellos, esas acciones tuvieron un trasfondo emocional que se expresó en relatos de miedo y humillación que derivaron en el reflejo de una autoestima disminuida por las acciones de los demás.

5. Adversidades y contradicciones en la infancia

Es importante mencionar que varios estudiantes universitarios refirieron experiencias complicadas en sus cuentos, al grado de concebirlas como puntos de viraje en su desarrollo y que, paulatinamente, les permitieron afrontar y enfrentar las experiencias de la vida. Las adversidades enfrentadas en la infancia, además de ser situaciones que perduran en la memoria de los participantes, constituyen experiencias significativas o contradicciones movilizadoras de su desarrollo, ante las cuales lograron fortalezas en las distintas esferas, desplegando sus repertorios de actitudes, valores y comportamientos para seguir adelante.

5.1 Duelo en la infancia

Las narraciones a través de los cuentos expresan que las experiencias más difíciles fueron las que más enseñanzas les dejaron, siendo un elemento fundamental para su autovaloración, tal y como se muestra a continuación:

“Al ingresar a la secundaria, fallece su padre, quien ya se encontraba enfermo y a pesar de que este hecho impactó gravemente sobre sus calificaciones y estado emocional, no se dio por vencida y comenzó a prestar mayor atención al estudio para garantizar su ingreso al nivel medio superior”. M4

Sin embargo, de nuevo se hizo presente la diversidad de subjetividades expresadas en las narraciones, ya que las formas de afrontamiento ante situaciones difíciles dependieron de la historia de vida de cada estudiante. Para vislumbrar esto presentamos la siguiente cita, la cual guarda un cierto contraste con el fragmento anterior:

“Durante este período su madre falleció, pero este hecho no le causó gran angustia, vio y vivió todo el proceso de la enfermedad, pero ante esta situación para él no tuvo importancia porque no conocía qué era la muerte, por lo que en su vida escolar y personal no hubo cambio en ningún aspecto” H3

Ahora bien, resulta necesario mencionar que el nivel de afrontamiento se debió, en algunos casos, al apoyo recibido por parte de las figuras referentes de los niños, en ese entonces. Como ejemplo retomamos la cita siguiente:

“…se dio la muerte de mi abuela, de la cual solo recuerdo verla tirada en el piso cerca del baño mientras todos me apartaban de la escena, al parecer había muerto de un derrame cerebral. Yo recuerdo a mi primo consolándome en el patio de la casa con un discurso que hasta hoy recuerdo: –Emiliano, tú conoces las flores, y estoy seguro que has observado que tienen etapas, la flor nace, crece y se marchita. Las personas son parecidas y llega un momento en que nos marchitamos, y eso es lo que le ha pasado a tu abuela– “. H11

Es decir, entre las adversidades, la muerte de algún ser cercano fue una vivencia frecuente en la memoria y relatos de los narradores.

En síntesis, la narrativa de los estudiantes permitió que ellos le dieran vida a su propia vida a través de la elaboración narrada de sus historias, a veces fantasiosas, a veces en tercera persona, pero siempre reales; fue una fuente útil para la construcción o teorización de la información sobre su desarrollo.     

Conclusiones

Este trabajo da cuenta de la importancia y utilidad de la narrativa de los estudiantes universitarios, a través del cuento, como recurso para la obtención de información y su teorización en torno al desarrollo humano en general, y como herramienta psicopedagógica para el análisis, reflexión y autovaloración de su desarrollo en la infancia escolar, en específico.

Ese ejercicio formativo de los estudiantes, que implicó la participación de todos y cada uno de los miembros del grupo, de manera emotiva y vivencial, contribuyó a su sensibilización como personas en desarrollo que se forman como profesionales de la psicología, y a la valoración de la importancia del otro en el desarrollo de cada quien, como sustento del trabajo en colaboración.

La narración de los cuentos en voz alta permitió que los demás estudiantes universitarios fungieran como escuchas para acompañar las historias de la infancia del compañero que la narraba; de esa forma las emociones, afectos y sentimientos se compartieron y vivenciaron de manera colectiva.

Ubicarse a sí mismos en su desarrollo como escolares, ayudó a los estudiantes universitarios a comprender el desarrollo de los alumnos de educación básica, que serían los sujetos de su intervención como psicólogos, asumiendo esa labor con mucha dedicación, responsabilidad y compromiso social.

Asimismo, el uso del cuento con los estudiantes para mirarse a sí mismos en su desarrollo, sirvió para que ellos lo consideraran y asumieran como una estrategia importante en la planeación e implementación de su intervención como psicólogos con los escolares de educación básica.

La utilidad de la narrativa a través del cuento, para la autovaloración del desarrollo en los estudiantes universitarios, contribuyó a que esa percepción de sí mismos, como formación subjetiva, se convirtiera de alguna manera en un motivo y directriz para conducir su vida personal y profesional, en un nivel de autorregulación, expresada principalmente en esa extensión de comprender el desarrollo de los niños escolares luego de percibirse a sí mismos como tales, y considerar el cuento, en tanto recurso importante para la visión de sí mismos, como elemento a ser considerado en la planeación e implementación de su intervención psicológica con esos niños.

En definitiva, desde la experiencia obtenida en este trabajo, es recomendable el uso de la narrativa como estrategia de implicación y sensibilización hacia el desarrollo, propio y de los otros, en los estudiantes de los distintos niveles escolares, incluido el universitario.

Referencias bibliográficas

Notas

PROGRAMA DE BIODANZA PARA MEJORAR LAS HABILIDADES SOCIALES EN ESTUDIANTES DE SEGUNDO CICLO DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD “CÉSAR VALLEJO TRUJILLO”

Elizabeth Jane Carcelén Niño

Universidad César Vallejo, Trujillo. Perú.

Introducción

Los seres humanos empiezan a estructurar su personalidad desde el período prenatal y se desarrolla intensamente a partir del período postnatal. Esto implica que el entorno en el que interactúa el niño es fundamental y gravitante para el futuro de su personalidad. Es ahí, donde sus esquemas mentales se van fortaleciendo de manera positiva o negativa y por ende, se van generando sus habilidades sociales, morales, cognitivas, emocionales, motivacionales, etc.

Desde esta perspectiva se pueden realizar diversos enfoques para el estudio de la personalidad, tenemos por ejemplo a Navarro (2005) quien indica que, “el ser humano, por ser persona, es un ser relacional, un ser para otros. Su realización se lleva a cabo a través de las relaciones que establece con otras personas. Cuando el amor es la base de estas relaciones, entonces se perfecciona a sí mismo”.

Es por ello que la persona en sus relaciones es capaz de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables destacando sus habilidades sociales. Entendemos como favorable todo lo contrario de destrucción o aniquilación. Son muchos, pues, los factores que intervienen al momento de emitirse una conducta social y variados los elementos que se toman en cuenta al considerar una conducta social como hábil. Esto se debe a que las habilidades sociales varían de acuerdo a las diferentes culturas; e incluso dentro de ellas dependen de factores tales como la clase social, el sexo, la edad, la educación, las actitudes, las creencias, etc. De modo que no puede existir una forma correcta de comportamiento social que sea universal, ya que obedece a diversos entornos socioculturales.

Toda conducta socialmente hábil, es aquella en donde un conjunto de patrones son emitidos por un individuo en un contexto interpersonal en el cual expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que por lo general resuelve los conflictos que pudiera haber.

En ocasiones, los estudiantes universitarios presentan un déficit en habilidades sociales lo que dificulta sus relaciones interpersonales dentro de los ámbitos familiares, académicos y sociales, debido a que no poseen las herramientas necesarias para expresar sus diferentes contenidos psíquicos de manera adecuada. Ello se ve reflejado cuando no saludan a los docentes, no pueden decir “no”, no tienen la capacidad de pedir favores y hacer peticiones, no pueden expresar sentimientos agradables y desagradables, y no tienen la capacidad de iniciar, mantener y terminar eficazmente una conversación.

Si estas manifestaciones de conducta social no son abordadas ahora, podrían manifestarse actitudes mucho más serias y preocupantes, por ello es necesaria una intervención que contribuya y apunte a un cambio, de ahí que un programa de biodanza se orienta a generar y a fortalecer aquellas habilidades sociales que están latentes en muchos estudiantes y a la par mejoraría sus relaciones humanas.

Ante esta problemática, se consideró necesario poder desarrollar y aplicar un programa de biodanza, con el fin de mejorar las habilidades sociales de los estudiantes universitarios. Ante ello, se formula el siguiente problema ¿El programa de biodanza mejora las habilidades sociales en estudiantes de segundo ciclo de psicología de la Universidad “César Vallejo Trujillo”?

En la actualidad, se considera el programa de biodanza como una herramienta útil y efectiva para potenciar o mejorar las diversas habilidades sociales que poseen las personas, que debido a una inadecuada orientación o soporte emocional no logran ponerlo en práctica.

Este trabajo de investigación servirá como base para aplicar programas de biodanza en otras poblaciones. Lo cual servirá de ayuda a los tutores y coordinadores para tener más recursos y poder enfrentarse a las tareas diarias de solución de estos problemas de conducta en el aula, invirtiendo menos tiempo al día en resolver conflictos entre los alumnos.

Se espera, que la investigación facilite aún más el acceso de la biodanza a todos los ámbitos educativos posibles, como también a aquellas instituciones que trabajan a favor de la salud de las personas.

Materiales y métodos

El presente estudio de investigación es un diseño pre-experimental, en el cual se aplicó un pre-test antes de la aplicación del programa de biodanza y luego de ello, se aplicó un post-test para verificar la mejora de las habilidades sociales de los estudiantes de segundo ciclo de psicología de la Universidad “César Vallejo Trujillo”. La población estuvo conformada por 200 estudiantes de segundo ciclo de psicología de dicha universidad. La muestra estuvo conformada por 34 estudiantes del mencionado estudiantado.

En la presente investigación se utilizaron los métodos deductivo-inductivo; analítico-sintético. El método deductivo e inductivo ha permitido iniciar la investigación a partir de las conceptualizaciones y generalizaciones del planteamiento estratégico, así como de la problemática de los estudiantes universitarios, lo cual ha coadyuvado a generar suposiciones y sugerencias ante el problema planteado. El método analítico-sintético ha legitimado analizar en forma disgregada cada una de las dimensiones de las habilidades sociales junto con las dimensiones del programa de biodanza y determinar su eficacia para luego poder generar resultados y conclusiones como expresión de síntesis de la investigación.

Las técnicas empleadas en esta investigación fueron la recopilación bibliográfica y la observación. Los instrumentos utilizados fueron la escala de habilidades sociales y una guía de observación.

El instrumento aplicado en el presente estudio de investigación ha sido ponderado y evaluado con la prueba de hipótesis, aplicando la prueba estadística de T de Student. (Gráfico 1)

Gráfico 1. Región Crítica de la prueba de hipótesis unilateral de la mejora en las habilidades sociales y sus áreas en el grupo experimental entre el pre-test y post-test. Fuente: Elaboración propia.

En la figura 1 se aprecia la curva de la distribución t-Student con 33 grados de libertad y una cola a la derecha, donde se detalla la región de aceptación (RA) que representa el 95% del área bajo la curva y la región de rechazo (RR) que representa el 5% del área ubicado en la cola derecha de la distribución por ser una prueba de hipótesis unilateral (.). Esta figura representa la siguiente regla de decisión: “Si tc>tt, entonces rechazar Ho y aceptar Hi”. Donde el valor tt es +1.67.

Resultados

La presente investigación propone la aplicación del programa de biodanza para mejorar las habilidades sociales en estudiantes de segundo ciclo de psicología de la Universidad “César Vallejo-Trujillo”; cuyos resultados se muestran a continuación (Ver Tabla 1).

Habilidades sociales	Prueba
	Pre-Test		Post-Test
Nivel	F	%	f	%
Alto	5	14,7	12	35,3
Normal	16	47,1	18	52,9
Bajo	13	38,2	4	11,8
Total	34	100,0	34	100,0

Tabla 1. Distribución del nivel de habilidades sociales en el pre-test y post-test de los estudiantes del segundo ciclo de psicología de la Universidad “César Vallejo”. Fuente: elaboración propia

Antes de la aplicación del programa, los estudiantes universitarios presentaban un nivel bajo (38.2%) en relación a las habilidades sociales; es decir presentaban dificultades para poder establecer adecuadas relaciones interpersonales, no pueden expresar emociones, sentimientos y empatía frente a sus pares o figuras de autoridad, por tanto no tienen la capacidad de iniciar y mantener eficazmente una conversación. Luego de la aplicación del programa se aprecia una mejora del 35.3% en el nivel alto y una disminución del 11.8% en los niveles deficientes de las habilidades sociales.

Estos resultados guardan similitud a lo encontrado por Navarro (2014) quién en su investigación, concluyó que la biodanza mejora la sensibilización de los estudiantes, lo cual contribuye a una mejor convivencia, la empatía, autoestima y la capacidad para la adecuada expresión de emociones en las diversas esferas del desarrollo.

La aplicación del programa de biodanza, muestra mejoría en las habilidades sociales, como se observa en la Tabla 2.

Área Nivel	Prueba
	Pre-Test		Post-Test
Autoexpresión en situaciones sociales	f	%	f	%
Alto	6	17,6	9	26,5
Normal	13	38,2	19	55,9
Bajo	15	44,1	6	17,6
Defensa de los propios derechos como consumidor
Alto	3	8,8	9	26,5
Normal	17	50,0	16	47,1
Bajo	14	41,2	9	26,5
Expresión de enfado o disconformidad
Alto	4	11,8	8	23,5
Normal	15	44,1	20	58,8
Bajo	15	44,1	6	17,6
Decir no y cortar interacción
Alto	4	11,8	10	29,4
Normal	18	52,9	17	50,0
Bajo	12	35,3	7	20,6
Hacer peticiones
Alto	8	23,5	9	26,5
Normal	12	35,3	12	35,3
Bajo	14	41,2	13	38,2
Iniciar interacciones con el sexo opuesto
Alto	4	11,8	9	26,5
Normal	14	41,2	16	47,1
Bajo	16	47,1	9	26,5
Total	34	100,0	34	100,0

Tabla 2. Distribución del nivel de habilidades sociales en dimensiones de los estudiantes del segundo ciclo de psicología de la Universidad “César Vallejo”. Fuente: elaboración propia.

Luego de la aplicación del programa de biodanza, se aprecia que las habilidades sociales en la dimensión autoexpresión en situaciones sociales de los estudiantes de segundo ciclo de psicología de la Universidad “César Vallejo Trujillo” (55.9%) mejoran en el nivel normal, lo que sugiere que tienen la habilidad de expresarse de forma espontánea y sin ansiedad en distintas situaciones sociales.

Las habilidades sociales en la dimensión defensa de los propios derechos como consumidor de los estudiantes de segundo ciclo de psicología de la Universidad “César Vallejo Trujillo” (26.5%) mejoran en el nivel alto, lo que sugiere que tienen la habilidad de expresarse de manera asertiva.

Las habilidades sociales en la dimensión expresión de enfado o disconformidad de los estudiantes analizados (58.8%) mejoran en el nivel normal, lo que sugiere que tienen la habilidad de expresar enfado y estar en desacuerdo con otras personas.

Las habilidades sociales en la dimensión decir no y cortar interacción de dichos estudiantes (29.4 %) mejoran en el nivel alto, lo que sugiere que tienen la habilidad de tomar distancia con situaciones y personas que no desean.

Las habilidades sociales en la dimensión hacer peticiones de los estudiantes de segundo ciclo de psicología de la Universidad “César Vallejo Trujillo” (26.5 %) mejoran en el nivel alto, lo que sugiere que tienen la habilidad de aperturar negociaciones de manera exitosa.

Las habilidades sociales en la dimensión iniciar interacciones con el sexo opuesto de los estudiantes de segundo ciclo de psicología de la Universidad “César Vallejo Trujillo” (26.5 %) mejoran en el nivel alto, lo que sugiere que tienen la habilidad de iniciar, mantener y terminar de manera eficaz una conversación.

Los resultados indican que los estudiantes universitarios han mejorado sus habilidades sociales interactuando de forma espontánea y sin ansiedad, se expresan con conductas asertivas, evitan conflictos, han aprendido a cortar interacciones que no se quieren mantener, saben hacer peticiones a otras personas y son capaces de iniciar interacciones con el sexo opuesto. Ante esto García (2011) y Caballo (1993) consideran que las habilidades sociales son consideradas positivas cuando se expresan de forma adecuada y respetando la manera de pensar de otros, sin embargo, para ser realmente verdaderas estas deben ser expresadas en las diversas áreas de interacción.

Toro (1980) considera que motivar a las personas a participar de las sesiones de biodanza, permite que estas tengan la capacidad de identificarse empáticamente con las demás personas; experimentar ternura por el otro; expresarse y comunicarse con sinceridad; dar y recibir afecto; capacidad de lucha por el bienestar del otro; capacidad de escuchar al otro; capacidad de valorizar y calificar al otro; y la capacidad de vincularse con los miembros de la especie humana sin discriminación de raza u otras formas de diversidad. (Ver Figura 3)

El análisis estadístico, permite apreciar una evidencia estadística, la cual muestra una diferencia altamente significativa (p˂.01), con una media superior en el post-test respecto del pre-test en las habilidades sociales y sus áreas: Autoexpresión en situaciones sociales, Defensa de los propios derechos como consumidor, Expresión de enfado o disconformidad, Decir no y cortar interacción e Iniciar interacciones con el sexo opuesto, y una diferencia no significativa en la dimensión de hacer peticiones de las habilidades sociales en los estudiantes de segundo ciclo de psicología de la Universidad “César Vallejo Trujillo”.

Estos resultados guardan relación a lo encontrado por diversos investigadores como Mueller (2012), López (2012), Franco (2011), Guevara, Padilla y Toledo (2010), los cuales encontraron una diferencia altamente significativa (p˂.01) luego de aplicar programas de biodanza, encontrando mejorías en relación a la autoestima, disminución de la ansiedad, mejoras en la comunicación y afectividad, disminución en el estrés, los cuales contribuyen a generar una mejora en la calidad de vida y la salud mental de los estudiantes.

Áreas	Prueba				Diferencias relaciona-das		Prueba t-Student para muestras relacionadas
	Pre-Test		Post-Test
	M	DE	M	DE	M	DE	tc	gl	Sig.
Autoexpresión en situaciones sociales	24,5	4,7	26,9	3,5	2,4	3,2	4,49	33	,000**
Defensa de los propios derechos como consumidor	13,7	2,3	15,1	2,7	1,4	2,8	2,86	33	,007**
Expresión de enfado o disconformidad	11,2	2,6	12,7	2,3	1,5	2,5	3,55	33	,001**
Decir no y cortar interacción	15,6	3,4	17,9	3,7	2,3	2,4	5,68	33	,000**
Hacer peticiones	14,2	3,0	14,4	3,0	,3	3,1	,49	33	,626
Iniciar interacciones con el sexo opuesto	11,9	3,1	13,6	3,1	1,7	2,9	3,42	33	,002**
Habilidades sociales	91,0	13,6	100,6	13,3	9,6	8,2	6,83	33	,000**

**p˂.01

Figura 3. Comparación de las habilidades sociales y sus dimensiones entre el pre-test y post-test en los estudiantes del segundo ciclo de psicología de la Universidad “César Vallejo”.

Al respecto, Caetano (2009, citado en López 2012) hace referencia a que esta terapia es un sistema de crecimiento personal, con bases en la biología, entendiendo que lo orgánico y lo psíquico no son más que dos aspectos de una misma realidad.

Por tanto, Castro y Rossi (1996) consideran que la biodanza debe ser usada como un método auxiliar de tratamiento de las diversas dificultades emocionales que pueda presentar una persona, ya que su principal objetivo es la búsqueda de liberación de actitudes negativas, que incita a contactarse consigo mismo y que refuerza la identidad; permitiendo aprender a expresarse, conectarse y sentir; cuya técnica consiste en la inducción de vivencias integradoras a través de la danza, la música, usando ejercicios de comunicación no verbal en grupo.

Asimismo, López (2012) considera que esta técnica logra que las personas fortalezcan su sistema inmunológico y un equilibrio emocional lo que les permite ser capaces de afrontar las dificultades que puedan encontrar en su entorno, permitiéndoles mejorar su calidad de vida y la relación con ellos mismos y los demás, en todos los ámbitos.

De manera, que el programa de biodanza ha logrado mejoras significativas en los estudiantes universitarios, quienes han podido interiorizar lo aprendido durante las sesiones, logrando mantener relaciones interpersonales adecuadas y satisfactorias.

Referencias bibliográficas