LA PSICOEDUCACIÓN SEXUAL EN ESCUELAS PRIMARIAS PÚBLICAS DE MÉXICO: ¿QUIÉN ENSEÑA AL PROFESOR?

Ahmed Ali Asadi
Julio R. Martínez-Alvarado
Liliana López-Pacheco
Bertha M. Viñas-Velázquez
Julieta Y. Islas-Limón

Universidad Autónoma de Baja California. Tijuana Baja California, México.

Introducción

La enseñanza de la sexualidad en México se mantiene como parte importante del desarrollo de los niños y jóvenes en edad de cursar la educación primaria. Por ello es necesario que los profesores identifiquen las manifestaciones saludables, a diferencia de las problemáticas de la sexualidad infantil en la escuela para diferenciar expresiones sexuales que requieren de información adecuada de aquellas que requieren apoyo profesional (Secretaría de Educación Pública (SEP, 2012).

En la actualidad, son muy pocas las personas jóvenes que reciben una adecuada preparación para la vida sexual. Este hecho los hace potencialmente vulnerables frente a la coerción, el abuso, la explotación, el embarazo no planificado y las infecciones de transmisión sexual (ITS), incluyendo el VIH Según el Informe Mundial del ONUSIDA sobre la Epidemia del SIDA, solo el 40% de las personas jóvenes entre las edades de 15 y 24 años reciben conocimientos actualizados sobre las distintas formas de transmisión del VIH (ONUSIDA, 2008).

En este proceso de enseñanza-aprendizaje se involucran diferentes factores como actitudes, valores, desinformación y la lucha de creencias tanto de alumnos como de profesores que influyen en el óptimo aprendizaje de la sexualidad, dificultando el fomento del respeto y la tolerancia profesional (Matsuí, Flores y Aguilar, 2004).

Según los resultados del Consejo Nacional de Población (CONAPO 2011a), en México se identificó el escaso uso de anticonceptivos al inicio de la actividad sexual, y la probabilidad de iniciar la maternidad antes de los 25 años; mientras tanto en el estado de Baja California es más probable que una mujer tenga su primer hijo antes de cumplir 20 años de edad que en el resto del país (CONAPO, 2011b). En los documentos de la CONAPO, a nivel nacional y en Baja California, se concluyó que las personas más afectadas en términos de embarazos a temprana edad, salud sexual y reproductiva son aquellas que tienen menos recursos económicos y niveles escolares. Las personas en condiciones de desventaja suelen tener un mayor número de hijos, presentar necesidades de anticoncepción y menores coberturas de atención médica del parto.

Los datos mencionados deben ser conocidos por aquellos profesores que imparten temas de sexualidad en primaria. Además, es necesario que conozcan sobre la existencia de programas de apoyo para mejorar la educación sobre la sexualidad como el promovido por el Population Council (2008), el cual fomenta una cultura de salud basada en los derechos humanos, en el ejercicio libre e informado de la sexualidad, entre otros aspectos. Es un programa flexible para ser desarrollado en centros de salud, organizaciones juveniles, centros culturales y laborales, así como en escuelas de educación básica, media y superior, entre otros.

En este contexto, los profesores tienen ante ellos el reto de transmitir la información sobre sexualidad sin restricciones para propiciar en los estudiantes de educación primaria el conocimiento sobre su desarrollo sexual relacionado con los aspectos: biológico, actitudinal, emocional, entre otros. Es decir, una sexualidad integral, que no se limite en aspectos y que pueda ser aprovechada por parte de los alumnos. Conforme a la Reforma Integral de la Educación Básica en México (RIEB), a partir de 2012 se estableció la educación integral de la sexualidad. A través de la cual se pretende contribuir al fomento de la salud sexual, la responsabilidad ante la reproducción, el placer y el respeto a la diversidad (SEP, 2010; SEP, 2012).

Características de la educación sexual en estudiantes de primaria

La sexualidad infantil experimenta en primaria un proceso de crecimiento, maduración e integración, el cual debe ser acompañado cuidadosamente para explicar a los estudiantes aquellos conceptos propios del entendimiento de los adultos en materia de sexualidad (SEP, 2012). Los estudiantes que cursan el primero y segundo grado de primaria presentan manifestaciones muy básicas sobre sexualidad. Los niños se interesan por conocer el cuerpo y su funcionamiento; ellos muestran flexibilidad para elegir juegos, juguetes y amistades; empiezan a enamorarse y a establecer amistades más estrechas (SEP, 2012).

Durante el tercero y cuarto grado de primaria los alumnos comprenden con mayor facilidad los estímulos sociales que provienen del inicio de la pubertad, la cual muchos niños pueden empezar a experimentar al cursar estos grados. La pubertad propicia cambios en la forma en cómo se relacionan los niños y las niñas. También, ellos tienen nociones del proceso reproductivo, pero sus percepciones son todavía parciales (SEP, 2012).

Los estudiantes que cursan el quinto y sexto de primaria tienen acceso a una mayor cantidad de información sobre sexualidad, el amor y el noviazgo, así como juegos sexuales y autoerotismo. Ellos manifiestan una postura más crítica sobre el tema de la reproducción y tienen mayores bases para cuestionar situaciones sociales relacionadas con la sexualidad (SEP, 2012).

Los profesores de educación primaria: educación de la sexualidad

Los profesores de primaria, conforme al Plan de Estudios 2011 (Plan Nacional/Programa Escolar), deberían tener como una de sus funciones principales favorecer el desarrollo sexual infantil con apoyo de capacitación profesional, material de trabajo, así como reflexionar acerca de sus actitudes y comentarios que puedan distorsionar o malinterpretar los contenidos educativos para la enseñanza de la sexualidad en los estudiantes. También es importante que los profesores sean conscientes acerca de los límites de su labor, debido a que no siempre estarán en la posibilidad de evitar que los estudiantes experimenten consecuencias negativas derivadas de algún problema sexual no atendido. Los profesores necesitan incrementar el dominio de conocimiento sobre los temas de sexualidad. También es importante que ellos entiendan las expresiones sexuales como manifestaciones del proceso del desarrollo humano, durante el cual se observan señales de maduración física y emocional (SEP, 2012). Asimismo, su formación debería incluir un amplio conocimiento sobre el marco legal de los derechos humanos de la infancia, así como de su aplicación, y la promoción del ejercicio de la ciudadanía de infantes, niñas y niños (Salinas y Rosales, 2016).

Concepto de sexualidad en la educación primaria

La sexualidad es un tema complejo, va más allá de lo biológico, influye significativamente en la vida de los individuos; define el desarrollo de la persona como un ser sustentado en el sexo y en las relaciones de género, en la identidad sexual, en los roles sexuales, en la orientación sexual, en el erotismo, en la vinculación afectiva, en el amor y en la reproducción, entre otros (Navas, 2014).

Para Hurtado y Olvera (2013), la sexualidad es el conjunto de características biológicas, psicológicas y socioculturales presentes durante la trayectoria de vida de las personas, las cuales consideran creencias, comportamientos, sentimientos, actitudes, pensamientos y valores; los cuales determinan la forma de expresarse y relacionarse. En este sentido, la educación integral de la sexualidad se concibe como el conocimiento acerca del proceso de maduración biológico que presenta cambios físicos en los niños, así como cambios de actitud respecto a las relaciones sociales como la amistad o el noviazgo.

Conocimiento sobre sexualidad en primaria

El conocimiento sobre sexualidad se refiere con frecuencia a la información que tienen los estudiantes sobre los métodos anticonceptivos. En el texto de la asignatura Sexualidad y Género, para estudiantes de primer grado se menciona que los conocimientos que tienen los estudiantes acerca de los métodos anticonceptivos son del 100% en los hombres y 61% en las mujeres. El 90% sabe sobre el uso del condón masculino, el 36.3% sabe sobre el uso del condón femenino y el 47 % conoce el uso de algunas píldoras (SEP, 2010a).

En un estudio, Uribe, Villalobos, Zacarías y Aguilar (2015) observaron que la edad promedio de la primera relación sexual de una muestra compuesta por 523 estudiantes adolescentes de cuatro bachilleratos públicos de la ciudad de Colima fue de 15.4 años para el grupo de hombres y de 16 años para el grupo de mujeres. Cuando se les preguntó ¿usaste condón en tu primera relación sexual?, el 68.8% de los hombres respondió que sí; en el grupo de mujeres el 73.7% respondió que sí. Lo cual indica que la mera adquisición de conocimientos sobre el tema de anticonceptivos no garantiza el uso de ellos.

Para Fallas, Artavia y Gamboa (2012) la educación se constituye en un factor necesario para que el ser humano logre un conocimiento y construcción de su propia sexualidad (y por ende de su Yo sexual). Tal educación sexual debe ser abordada desde un modelo integral y no solo desde el aspecto biológico o de adquisición de conocimientos.

Por lo anterior, es que en la presente investigación se está considerando el conocimiento de la sexualidad, es decir, la información que el profesor debe poseer, pero sobre todo las habilidades de transmitir a los estudiantes en tres continuos o aspectos relacionados con la sexualidad: el biológico, el actitudinal y el emocional. En el aspecto biológico se considera el desarrollo de los genes que determinan el género y el curso del crecimiento en varones y mujeres, así como todos los cambios físicos manifestados en los estudiantes durante el proceso de desarrollo de madurez; en el aspecto actitudinal se pueden identificar los sesgos en el pensamiento de estudiantes y profesores manifestados en el comportamiento con relación a un objeto o idea determinada; y en el aspecto emocional se consideran los sentimientos en una etapa de la infancia hacia la adolescencia como el amor y la confianza hacia los padres para luego dirigir esos sentimientos a otra persona por una mezcla de sensaciones físicas y abstractas que pueden manifestarse por medio de relaciones como el noviazgo.

De esta forma, el objetivo de la presente investigación es evaluar el dominio de los contenidos relacionados a temas de sexualidad humana presentes en el currículum nacional de educación básica en profesores de primaria de una zona escolar de Tijuana, México.

Metodología

Participantes

La muestra estuvo integrada por 109 profesores de quinto y sexto grado de escuelas primarias públicas, de ambos sexos (Hombres = 46.9%, Mujeres = 53.1%) y con edades comprendidas entre los 22 y 58 años (M = 35.05, DT = 10.4). Como criterio de selección, se determinó encuestar solo a profesores que se encontraban activos en el año escolar 2014.

El rango de antigüedad impartiendo clases fue desde menos de 1 mes a 5 años con 44.2% de los profesores(as), 13.3 % tenían entre 21 y 25 años de servicio, 13.3 % entre 26 y 30 años, un 11.5% de 6 a 10 años, el 9.7% entre 16 y 20 años y un 5.3% entre 11 y 15 años de antigüedad como docentes.

Instrumento

Se adaptó un instrumento elaborado por Cabrales (2009). Se alinearon los reactivos conforme a las temáticas (aspectos actitudinales y conocimientos) sobre la sexualidad presentes en el programa curricular de Educación Básica y, se ubicaron en diferentes secciones del instrumento, las cuales presentan formato de opción múltiple y, de verdadero y falso. Posteriormente a la adaptación del cuestionario, este fue validado para su implementación.            

El instrumento consta de cuatro secciones que evalúan diferentes áreas y dominios sobre la sexualidad (véase Tabla 1). La primera sección fue destinada para la recolección de los datos de identificación y de contexto de los profesores; una segunda sección, se presentan 31 reactivos de carácter dicotómico, donde el profesor señala como verdadero o falso la afirmación presentada; la tercera sección, se presentan 14 reactivos de opción múltiple; por último, la cuarta sección se encuentran 11 reactivos de verdadero-falso.

Adaptación y validación del instrumento. Para la adaptación se seleccionaron los contenidos del instrumento alineados al currículo de la SEP para 5to y 6to grado de educación primaria, ajustándose estos al instrumento “Conocimientos, Actitudes y Conductas Sexuales en Universitarios [CACSU]” (Cabrales, 2009). El instrumento fue piloteado en cinco escuelas de educación primaria de diferentes zonas escolares y se analizó la validez aparente del instrumento por medio de cuatro expertos en el tema.

Tabla 1. Áreas y dominios del cuestionario relacionado a temas de sexualidad humana en profesores de primaria.

Procedimiento

Aplicación y análisis psicométricos básicos. Antes de la aplicación de los cuestionarios, a través de una carta y una reunión con el delegado de educación en el municipio, se solicitó autorización a los directivos de cada primaria, posteriormente se acudió a las escuelas, y se realizó una presentación del tema y de los objetivos del estudio. Se contrató a estudiantes de etapa terminal de la licenciatura en psicología de una universidad pública de Tijuana para realizar la presentación del estudio de manera individual a cada profesor, y se buscó que cada profesor contestara el cuestionario. El encuestador estuvo a su disposición al momento de contestarlo por si surgía cualquier duda.

Contenida la información en la base de datos se procedió a su adaptación según los requerimientos del software: Ítem and Test Analysis Program (ITEMAN) (tm) Versión 3.50 (1993) el cual es un producto de la Assessment Systems Corporation. Dicho software se desarrolló desde la perspectiva de la Teoría Clásica de los Test (Crocker y Algina, 1986).

Los indicadores psicométricos que puntualmente se analizaron fueron el índice de dificultad, el índice de discriminación (altos-bajos), el coeficiente de correlación puntual-biserial (Rpbis) y el coeficiente de consistencia interna (α de Cronbach). Las fórmulas utilizadas se exponen en el siguiente cuadro (tabla 2):

Tabla 2. Ecuaciones para el Análisis Psicométrico

Resultados

Análisis de frecuencias

Un 2.65% de los participantes mencionaron haber asistido a algún curso sobre el tema de sexualidad alguna vez en su carrera. El 89.38% de los profesores(as) estaban dispuestos a recibir cursos de actualización sobre temáticas de sexualidad, 6.19% de los profesores(as) no tenían la certeza de saber si participarían en dichos cursos y 2.65% no se encontraban interesados en participar en cursos relacionados con el tema mencionado.

Respecto a los temas de interés para el profesorado, 27.43% de los profesores(as) requerían información sobre estrategias para el manejo de la educación sexual y 24.78% se inclinaban a obtener capacitación sobre las temáticas referentes a las enfermedades de transmisión sexual, así como cuidados de la misma práctica sexual. Otros aspectos que son de interés para los profesores son: el incrementar conocimientos sobre la sexualidad humana manifestado por 15.04%, profundizar sobre las etapas del desarrollo sexual humano reportado por un 13.27%, abordar los aspectos psicosociales que involucra la sexualidad según un 4.42% de los docentes y, por último 2.65% indicaron su interés por capacitarse sobre el manejo de problemas y situaciones en torno de la sexualidad.

En necesidades para asistir a capacitaciones, 48.67% de los profesores refirieron la necesidad de un ajuste de horario de trabajo. El 25.66% de los profesores refirieron la necesidad de conocer la información sobre el curso y la invitación a este, y 7.08% manifestaron necesitar el apoyo del Sistema Educativo para capacitarse en la temática. En menor demanda se encuentra contar con facilitadores con experiencia y tener interés en el tema con 2.65% de los docentes en cada uno de los anteriores y por último un 0.88% mencionó requerir material didáctico para capacitarse en el tema de sexualidad.

Dominio de contenidos curriculares relacionados a sexualidad humana

Con respecto al dominio del aspecto actitudinal, los profesores participantes en el estudio obtuvieron un promedio de 76.6% de aciertos en el área de la educación sexual, 70% de aciertos en el sub-área conductas y 73.3% de aciertos en la sub-área objeto, ambas pertenecientes al área de prácticas en la sexualidad, un 60% de aciertos en el área de placer sexual y, 55% de aciertos en área de sexo y género. Por otra parte, en la dimensión de los conocimientos los profesores obtuvieron un promedio de 82.8% de aciertos en el área de desarrollo sexual y 84% de aciertos en el área de manifestaciones internas y procesos corporales.

Las áreas en donde los profesores participantes obtuvieron un nivel de logro bajo (<=69.0% de aciertos) fueron el área de placer sexual y el área de sexo y género. Por otro lado, las áreas en donde obtuvieron un nivel de logro medio (=>70.0%<80% de aciertos) fueron el área de la educación sexual y el área de prácticas en la sexualidad. En cuanto a las áreas en donde los docentes obtuvieron un nivel de logro alto (=>80% de aciertos) se pueden identificar las dos áreas pertenecientes al dominio del conocimiento en temas de la sexualidad, el área de desarrollo sexual y el área de manifestaciones internas y procesos corporales.

A continuación, se presentan los aciertos de los profesores según el grado escolar en el que imparten clases, para quinto grado se obtuvo en promedio un nivel de logro bajo (<=69.0% de aciertos), mientras que los profesores que imparten clases en sexto grado de primaria, obtuvieron un nivel de logro medio (=>70.0%<80% de aciertos). En cambio, los profesores que imparten en ambos grados escolares (quinto y sexto), obtuvieron en promedio un nivel de logro alto (=>80% de aciertos) en temas relacionados con la sexualidad humana.

Otra de las variables de contexto analizadas en el estudio fue relacionado con la antigüedad laboral de los profesores participantes. En particular, se encontró que los profesores que tienen 26 o más años de antigüedad laboral obtuvieron en promedio un nivel de logro bajo (<=69.0% de aciertos). En contraparte, los profesores que obtuvieron un puntaje cercano al 80% de aciertos (nivel de logro medio) fueron aquellos que presentan un rango de antigüedad laboral entre 11 y 15 años.

Una de las variables de contexto que presentó uno de los resultados del estudio más interesantes fue la relacionada con el interés por los profesores en capacitarse y actualizarse sobre temas en sexualidad humana. Los profesores a los que no les interesa tomar cursos relacionados con el tema de la sexualidad (2.7%) obtuvieron en promedio un nivel de logro muy bajo (54% de aciertos). En contraparte, los profesores que mencionan tener interés en tomar cursos en temas relacionados con la sexualidad humana (89%), obtuvieron en promedio un nivel de logro medio en la prueba (=>70.0%<80% de aciertos). Por otra parte, los profesores que mencionaron no tener claro su interés por tomar cursos relacionados con la sexualidad humana (6.2%) obtuvieron un nivel de logro bajo, pero con una mayor cantidad de aciertos en promedio (68% de aciertos).

Los datos descritos anteriormente se exponen en la siguiente tabla (Tabla 3):

Conclusiones

El objetivo del estudio fue evaluar el dominio de los contenidos relacionados a temas de sexualidad humana en profesores de escuelas primarias públicas de una zona escolar de Tijuana, México. Los resultados permitieron identificar el nivel de dominio de los aspectos actitudinales y los conocimientos en los docentes.

Con respecto al dominio que tienen los profesores sobre los contenidos relacionados a temas de sexualidad humana presentes en el currículum nacional de educación básica, se encontró que los profesores en promedio contestaron correctamente 71.42% de los ítems que conforman la totalidad de la prueba. En el dominio del aspecto actitudinal los profesores contestaron correctamente 66.15% ítems que conformaron dicha escala y en conocimientos el 83.5%.

Una de las variables de contexto que presentó uno de los resultados del estudio más interesantes fue la relacionada con el interés por los profesores en capacitarse y actualizarse sobre temas en sexualidad humana. Los profesores a los que no les interesa tomar cursos relacionados con el tema de la sexualidad (2.7%) obtuvieron en promedio un nivel de logro muy bajo (54% de aciertos). En contraparte, los profesores que mencionan tener interés en tomar cursos en temas relacionados con la sexualidad humana (89%), obtuvieron en promedio un nivel de logro medio en la prueba (=>70.0%<80% de aciertos). Por otra parte, los profesores que mencionaron no tener claro su interés por tomar cursos relacionados con la sexualidad humana (6.2%) obtuvieron un nivel de logro bajo, pero con una mayor cantidad de aciertos en promedio (68% de aciertos).

Por otro lado, quienes manifestaron no haber tomado algún curso sobre sexualidad obtuvieron en promedio un puntaje de 73.57%. Dicho puntaje, fue mayor que el de los profesores que reportaron haber tomado al menos tres cursos sobre sexualidad humana habiendo obtenido un 66.6%. Lo anterior resulta contrastante, en teoría se espera que, a mayor cantidad de cursos tomados sobre temas de sexualidad, mayor puntaje en una prueba que evalúa los contenidos relacionados a temas de sexualidad humana.

Los resultados obtenidos en el presente estudio muestran evidencia de que el dominio de los contenidos sobre la sexualidad humana por profesores de primaria se presenta en promedio en un nivel de logro bajo. Lo cual puede indicar que a pesar de los esfuerzos y cambios suscitados en las últimas décadas en México para lograr transitar de la enseñanza de la sexualidad humana como algo meramente cognitivo a un proceso de enseñanza integral aún se presentan deficiencias que no permiten que esto haya sucedido del todo.

Aunado a que los profesores obtuvieron resultados de nivel de logro alto en cuanto a los conocimientos que deben de manejar en sexualidad humana correspondientes al currículum nacional, se puede interpretar, entonces que los conocimientos como tal están presentes y que hace falta una manera de integrarlos con el aspecto actitudinal y emocional para que los contenidos puedan abarcarse integralmente.

Referencias bibliográficas

LA SALA DE ESPERA PEDIÁTRICA. UN ESPACIO DE INTERVENCIONES CLÍNICAS

Hebe Rigotti
Claudia Torcomian

Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba.

Introducción

Este artículo analiza las intervenciones clínicas en la sala de espera pediátrica y su relación con la promoción de la crianza saludable y el desarrollo infantil.

Nos proponemos identificar las preocupaciones que relatan los padres sobre sus hijos particularmente las que emergen en el momento de la consulta pediátrica durante el control del niño sano, analizar las problemáticas de crianza que llegan a las consultas de pediatría y las que se identifiquen en el trabajo con padres y por último describir la generación de un dispositivo de intervención psicológica desarrollado en la Maternidad Nacional, (Hospital universitario), como una actividad de extensión universitaria.1

Partimos del supuesto de que la familia interviene en el desarrollo socio-afectivo de niños, niñas y adolescentes, ya que los valores, normas, roles y habilidades se aprenden durante la convivencia, los vínculos e interacciones de estas etapas del ciclo vital. Asistimos una época atravesada por la postmodernidad y sus excesos, donde el modelo tradicional familiar se encuentra en crisis y transformación. Sabemos que los vínculos tempranos con el bebé juegan un papel central en la constitución psíquica y neurológica2 y que la consulta pediátrica permite la emergencia de un cúmulo de preocupaciones en torno al desarrollo infantil convirtiendo su hábitat en un espacio propicio para la promoción de la salud integral. Asimismo identificamos que en muchas familias presentan dificultades para la crianza las que muchas veces llegan a la consulta pediátrica

Para ello nos incorporamos a la sala de espera, espacio alternativo de intervenciones clínicas para el psicólogo donde se congregan padres/ tutores, niños y niñas antes del horario de atención a sus hijos en el servicio de pediatría.

La metodología responde a una propuesta que busca responder en forma dinámica a problemáticas emergentes en un diálogo continuo con los distintos actores sociales. Se incorporan herramientas de la etnografía, (observación y cuaderno de campo,) y la clínica mediante abordaje comunitario para posibilitar recuperar en la narración de experiencias de vida familiar una mayor conciencia sobre los recursos y las dificultades, de modo que permitan un espacio de reflexión que promueva cambios o transformaciones en los estilos de crianza. La consigna formulada consiste en presentarnos como psicólogas –parte de un equipo– desarrollando un trabajo de extensión e interesadas en escuchar que nos cuenten sus preocupaciones respecto a la crianza.

El psicólogo se presenta en la sala de espera suponiendo esta como un campo de intervención alternativo que habitan los “pacientes” listo a escuchar de aquellos que están dispuestos a conversar con él las vivencias en las que el sujeto manifiesta los avatares de su existencia, las condiciones de su posibilidad, las coordenadas de su experiencia, a veces de su sufrimiento, los riesgos y amenazas que encuentra en su camino. Se propone acercar un espacio de reflexión a los consultantes del hospital durante su espera para orientar a los padres en relación con los problemas o dificultades que se presentan durante el desarrollo infantil; fortalecer acciones que promuevan y brinden un mejor soporte psicológico para el desarrollo infantil. El proyecto se desarrolla durante el año 2017 con un encuentro quincenal en la sala de espera del servicio de pediatría del Hospital Universitario de Maternidad y Neonatología.

Entre los resultados encontramos que los padres se encuentran ansiosos mientras están en la sala de espera y que la acción de escucha en ella abre a la promoción de la salud y una mejor recepción de la atención médica ya que receptan positivamente encontrar profesionales que escuchen sus experiencias cotidianas

Referentes conceptuales e Investigaciones aledañas

Conceptualmente partimos de entender que las familias intervienen en el desarrollo socioafectivo de niños, niñas y adolescentes, ya que los modelos, valores, normas, roles y habilidades se aprenden durante la convivencia en los contextos naturales de crianza (familia-escuela), los vínculos e interacciones de estas etapas del ciclo vital.

El psicoanálisis presenta desarrollos considerables sobre la importancia de los vínculos tempranos y su centralidad en la constitución psíquica. Sus aportes y los de la antropología permiten afirmar que existe relación entre el desarrollo de la subjetividad y las características particulares del contexto (Torcomian,C. & Sismondi, A., 2004 ).

El niño/a nace en una familia inserta en una trama social determinada y esto se deriva en distintas relaciones. El bebé, necesita para la sobrevivencia tanto en el sentido biológico como psico- antropológico de la presencia de un Otro. El cachorro humano presenta una situación de dependencia inicial que lo liga a otro. Asimismo ese otro interviene para dar lugar a su proceso de humanización. De partida la génesis de ese niño o niña deviene se ser el objeto de deseo de un Otro. Viene a completar la falta de la madre, y constituye su deseo con respecto al Otro. Esto quiere decir en el sentido psicológico, que el sujeto se constituye a partir de las relaciones primordiales que articulan al ser humano al otro humano y que lo determinan.

La manera en la que el bebé y el adulto a cargo de su crianza (madre o cualquier otro adulto a cargo del ejercicio de la función) se vinculan va marcando el desarrollo de este. Madre e hijo conforman de partida una unidad inseparable. A partir del nacimiento y del primer contacto, la madre (adulto a cargo) le ofrece un universo de alimento, contactos (el abrazo), palabras, que sostienen al bebé, ligando la angustia para superar el desamparo inicial. Esta plenitud, primera experiencia de satisfacción, es la que el sujeto buscará recuperar en sus próximas experiencias.

Pero es necesario que en el proceso de constitución subjetiva se sucedan dos operaciones. La alienación y la separación. Dicha sucesión se dará de un modo circular, permitiendo el pasaje de ser biológico a ser parlante y social, es decir, específicamente humano.

En la primera, el bebé tiene la ilusión de ser uno con su madre. Su boca aparece en continuidad al pecho materno, dando lugar a la experiencia mítica de satisfacción, a la que se ha hecho referencia. A la segunda operación, el sujeto arriba cuando cae en cuenta de que esa pareja primitiva es por esencia alienante, y requiere de la intervención del tercero, es decir del padre o de quién cumpla la función de organización. Para que pueda haber separación, tuvo que primero haber unión, simbiosis inicial, siendo además necesaria la alternancia entre la presencia y la ausencia para que se inscriba la falta y luego su aparición no espante.

Winicott (1982) aporta la idea que la tarea principal en el cuidado de un niño consiste en desilusionarlo más allá de ofrecer la oportunidad para la ilusión.

Este vínculo se entreteje con una madre (familia) portadora de cultura. Ella transmite, en la constitución subjetiva, los modos culturales en los cuales está inserta. Freud dice al respecto que el acceso a la cultura exige para su supervivencia el sacrificio de las pulsiones, impulsos; impone insatisfacciones a los sujetos (impulsos destructivos, agresivos inherentes a la condición humana).

Estos sacrificios y renuncias van constituyendo junto con las aspiraciones del sujeto y el hiato existente para la realización de estas un movimiento de búsqueda permanente, el deseo.

El malestar en la cultura no se caracteriza solo por el sufrimiento, sino que promueve el deseo, que sería equivalente a la búsqueda de satisfacciones que no se alcanzan jamás, porque aquella primera experiencia es irrepetible. Motor de la vida psíquica, de la creatividad, a partir de la falta.

Cada época produce sus propias formas de sufrimiento y esta tiene características particulares a tener en cuenta a la hora de escuchar las dificultades que relatan los padres en el ejercicio de sus funciones de crianza, tanto las de cuidado como las de organización.

Entre los antecedentes existen distintas investigaciones sobre la relación entre los estilos de crianza y el desarrollo, o identificar las vinculaciones entre estilos de crianza y comportamiento/ desarrollo psicosocial de los niños.

Franco Nerín & otros (2014) en la Universidad de Madrid estudian la relación entre estilos de crianza y el comportamiento de los niños entre 3 y 6 años. Consideran que estas juegan un papel clave en el desarrollo evolutivo del niño tanto en problemas internalizantes (ansiedad, miedos no evolutivos) como externalizantes (conductas de oposición, agresividad, estrategias de afrontamiento, competencias sociales). Metodológicamente se evalúan variables comportamentales a través de la aplicación de un cuestionario.

Las variables medidas fueron: comportamientos disruptivos en los hijos, ajuste emocional y actitudes paternas hacia la crianza. Los resultados obtenidos muestran que determinadas actitudes y pautas de crianza parental (niveles de apoyo y disciplina, grado de satisfacción y compromiso con la crianza, autonomía o distribución de rol), influyen de manera significativa en el desarrollo y mantenimiento de conductas disruptivas y alteraciones emocionales en los hijos. Entre las discusiones se plantea la necesidad de desarrollar programas de educación familiar que impliquen cambios en la forma de educar, en las prácticas disciplinarias y en la atención que los padres prestan a sus hijos, como estrategias preventivas.

Mestre, M. et al. (2007) en la Universidad de Valencia estudian los estilos de crianza y la relación con el comportamiento prosocial en adolescentes. Metodológicamente es un estudio estadístico de diseño experimental, que analiza la relación entre variables con el objetivo principal de analizar el grado de relación entre las variables de personalidad, los estilos educativos de los padres y los procesos psicológicos implicados en el comportamiento prosocial. Aplican 782 cuestionarios a adolescentes que concurren a la escuela secundaria pública. Los resultados indican que cuando es la madre quien evalúa los estilos de crianza, estos alcanzan menor poder predictor en el comportamiento prosocial. La evaluación positiva del hijo/a, el apoyo emocional junto con la coherencia en la aplicación de las normas es el estilo de crianza más relacionado con la empatía y con el comportamiento prosocial. El desarrollo prosocial también incluye procesos cognitivos y emocionales, como el razonamiento prosocial y la empatía.

Cuervo Martínez, A. (2009) estudia la relación entre las pautas y los estilos de crianza y el desarrollo socioafectivo durante la infancia en diversas investigaciones sobre el tema y concluye que se evidencia así la necesidad de intervenir y orientar a las familias y cuidadores en las estrategias para disminuir el estrés parental y sus relaciones con estilos y prácticas de crianza inadecuadas y que no favorecen el desarrollo socioafectivo durante la infancia.

Solís-Cámara et al. (2007) definen la crianza como las actitudes y comportamientos de los padres y también realizaron investigaciones para establecer los factores que afectan la participación de los padres, identificando el bienestar subjetivo, las actitudes y las expectativas sobre el desarrollo infantil.

Valencia, L. (2012) define los estilos de interacción familiar como procesos interactivos de naturaleza bidireccional que ocurren de manera continua y compleja, que se refieren a comportamientos de los padres y madres manifestados para guiar a los niños y niñas hacia el alcance de la socialización.

La escucha en la clínica acerca de las dificultades que presentan los adultos a cargo de la crianza en el ejercicio de sus funciones, tanto las de cuidado como las de organización llevan a buscar anticiparse a la forma tradicional de intervención psicológica y generar espacios alternativos para la promoción de la salud a asistencial. La experiencia realizada nos ha enseñado que si los padres pueden entender las situaciones y las demandas de sus hijos el pronóstico es mejor.

Las razones arriba expuestas son las que motivan la generación de un dispositivo alternativo de intervenciones clínicas comunitarias en hospitales y servicios de salud para la promoción de una crianza saludable.

La extensión como responsabilidad universitaria

Este proyecto surge como una propuesta que integra las diversas acciones que se realizan desde el programa “Nuevas subjetividades infantojuveniles en contextos tecnoculturales de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba, particularmente de problemas identificados en las reuniones del Espacio de Infancias que se preocupa por las problemáticas críticas de las infancias. Esta iniciativa surge a partir del encuentro con graduados que integran los servicios de salud mental u otros organismos que receptan demandas que requieren ser repensadas en intercambio con pares que ofrezcan un espacio para comprender los problemas y enriquecer las posibles intervenciones en el encuentro de dos instituciones del Estado, la Universidad por un lado y el sistema de atención provincial o municipal por otro.

La conformación del espacio infancias, tiene como intención propiciar un espacio de intercambio de información, recopilación y confluencia para situaciones críticas en problemáticas infantojuveniles que devengan en la producción de protocolos de acción, promover el análisis de problemáticas de la agenda de la psicología en este momento del ciclo vital intercambiando con especialistas de modo tal de generar cambios procedimentales y promuevan alternativas en la gestión de las demandas y fortalecer lazos universidad-estado-sociedad en temas/ problemas como el desarrollo humano, la inclusión, la equidad y el cuidado para aportar al fortalecimiento de la formación de futuros profesionales de la psicología. Este espacio congrega docentes y graduados, proyectos de investigación y docencia con el objetivo de abrir líneas de intervención en problemáticas de la agenda pública entre las cuales se encuentra el estudio sobre las configuraciones de las subjetividades actuales y cómo estas modifican las formas de interacción en la cultura y entorno en el que están insertos los actores sociales.

Partimos de la concepción que la Extensión Universitaria es la “vía regia” de la apertura de la universidad pública hacia la comunidad. Apertura que surge con más firmeza a partir de la crisis social y económica de nuestro país, pero que a su vez remite a toda una redefinición ética del papel de la universidad con relación a la sociedad en su conjunto. La política de acción está centrada en incluir aspectos de la agenda social de incumbencia a la psicología, tales como: salud psíquica, educación, vulnerabilidad social entre otros temas de necesidad y debate actual.

A partir de João Bosco Pinto, sostenemos que es importante ser conscientes de que en el trabajo extensionista no podemos manejarnos desde la objetividad:

… no es un hombre abstracto; es un ser concreto e histórico. Por ser histórico está ubicado en el tiempo y el espacio. Nació dentro de una sociedad determinada, dentro de una clase determinada y dentro de un complejo cultural determinado. Su posición estructural de clase es algo que está dentro de él, y de lo cual, en la mayoría de los casos, no se ha dado cuenta. … Es un profesional; tal definición social lo ubica en un estrato especial. Él ha sido formado a través de varios años como discente de las instituciones formales de educación, para ocupar este rol social. Esto implica para él la internalización de una serie de valores, actitudes y normas que van a la par de los conocimientos técnicos y destrezas propias de su profesión, a orientar y determinar en gran parte su conducta. … Estos tres elementos: ubicación estructural de clase, práctica social e ideología, se encuentran entrañados en la psicología de cualquier profesional y no son, necesariamente conscientes; es decir, no necesariamente el extensionista percibe que actúa con base en estos tres elementos. Sin embargo, ellos sí influencian su comportamiento de un modo notable (1973, p. 4).

La reflexión continua y el pensarnos con el otro, serán puntos de orientación que nos guían a lo largo del proceso. Como docentes de una universidad pública tenemos como misión el compromiso con las problemáticas de la población; obligada a diagnosticar, proponer y efectivizar soluciones y convertirse en el brazo ejecutor de un encuentro, favoreciendo la participación y tendiendo desde el intercambio a mejorar la calidad de vida de las personas.

3-Los problemas de crianza

En los últimos años encontramos un incremento de consultas clínicas y educativas al psicólogo cada vez más tempranas, en el jardín maternal o nivel inicial. En ellas identificamos dificultades que encuentran los padres durante la crianza de los niños pequeños.

Entendemos que esta situación pone de manifiesto que numerosos docentes derivan a la consulta médica muchos niños y niñas con dificultades durante la escolarización no abordando el problema de manera integral y en numerosos casos patologizando problemas habituales del desarrollo infantil cuyo impacto puede ser atenuado o resuelto mediante la orientación, información y/o asesoramiento a padres.

Sostenemos que se puede ayudar a los padres a interiorizarse, adentrarse en su propia experiencia de maternidad/paternidad, vivenciar sus lazos actuales, procesando sus relaciones pasadas para rescatar lo positivo y evitar la repetición de aquello que puede causar dolor y sufrimiento.

Ser padre o madre no es algo sustancial en la experiencia humana, se constituye en una realidad cotidiana que está inserta en una sociedad que la enmarca con otros modos de relacionarnos entre nosotros.

Entre las preguntas frecuentes que traen los padres encontramos interrogantes sobre ¿Qué es lo mejor para nuestros niños?, ¿Qué pautas debemos seguir para un desarrollo sano?, ¿Cómo conseguir que se porten bien?, ¿Mi hijo/a no come bien?, ¿Cómo controlo las rabietas?, ¿Por qué no me obedece? ¿Es correcto el colecho? ¿Pueden percibir las tensiones?

La nota principal que hemos encontrado es que la población que asiste a este servicio está constituida por una proporción importante de estudiantes universitarios.

La promoción de salud psicológica

La responsabilidad de la promoción y protección de la salud corresponde a todos los profesionales de la salud, las instituciones, y los gobiernos. Consideramos que los hospitales deben jugar cada vez más un papel de mayor responsabilidad particularmente una institución que forma parte de la UNC afirmados en el principio “La salud se percibe como la fuente de riqueza de la vida cotidiana”.

Siguiendo los fundamentos de la carta de Ottawa (1986) para promoción de la salud entendemos la importancia de la promoción de la salud pública reconociendo que la salud se crea y se vive en el marco de la vida cotidiana y no solo cuando se presenta la enfermedad que requiere una cura. Para ello la generación de un dispositivo que incorpore diferentes actores, en este caso psicólogos en la sala de espera pediátrica durante las consultas de niños y niñas, en los primeros años de su vida, donde se estructura el mundo interno del bebé y es a través de la relación con la madre o figura sustituta primero y la familia (como primer representante de la sociedad) después, que el niño va a formar su aparato psíquico, del cual no solo va a depender la posibilidad de una salud integral, valores y principios que regirán su vida; ya que en estos años el niño modela la forma como se va a relacionar consigo mismo y con su entorno (Ottawa, 1986).

La sala de espera pediátrica se torna en el espacio potencial para intervenciones clínicas que permiten irrumpir en el futuro en centros donde las familias concurren

La promoción de la salud favorece el desarrollo personal y social en tanto que proporcione información, que potencie las posibilidades de mejorar la calidad de vida. De este modo se incrementan las opciones disponibles para que las familias ejerzan mayores intervenciones l sobre su propia salud, contexto y para elegir aquello que propicie la salud (Ottawa, 1986).

Compartimos entonces con Álvarez Fernández, A. & Agut, M. (2014) que afirman a partir de su experiencia asistencial que si los padres pueden entender a sus hijos el pronóstico del caso es mejor.

Dolto y Winicott realizan importantes acciones preventivas y de divulgación convencidos de su importancia. Dolto, F. (1981) utiliza el término educación preventiva para referirse al trabajo de orientación con padres y educadores para prevenir los problemas de la infancia.

Las historias en la sala de espera

Entre la información recogida encontramos historias atravesadas por problemáticas sociales críticas. Una de ellas pertenece a una Joven mamá de 19 años que tiene una bebe de tres meses. Su hija nace de una relación con un novio de 20 años del que se separa durante el embarazo, cuando comienza a vivir con otra pareja hasta este momento. Su actual pareja ha tenido problemas de consumo de cocaína, pastillas, éxtasis y clonazepán y tiene una hermana con leucemia que le angustia. En la casa conviven junto con un amigo del hermano de su pareja de 24 años. Este joven vive con ellos a partir de un conflicto con su padre. En los proyectos de alquilar se suma este joven amigo al que la entrevistada considera un hijo más. Ya ha vivido una situación semejante su pareja actual. Un hermano de este había peleado estando drogado intensamente con su familia, había sacado una camioneta que su madre había comprado para hacer fletes y esto desata una –pelea muy fea–. Es en ese momento cuando el hermano va a vivir con ellos.

En el relato cuenta su historia de vida la que traza hilos conductores hacia este presente. La joven narra que ella ha ido cambiando cada dos años de colegio, su padrastro trabaja en cine y publicidad y cambiaba de lugar de trabajo, su madre tiene 38 y él 41 años. De esta pareja, la joven tiene una hermana de 9 años. Cuando tenía 13 años se fue a vivir con su papá y estuvo un año, a los 14 su madre la buscó porque su padre no la cuidaba. En el verano, su padrastro abusó de ella, sin acceso carnal, dice nunca haberlo hablado con su madre para no ocasionarle problemas. Su madre siempre la siguió para que estudie y termine el colegio y en la actualidad ha hecho un primer año de una carrera universitaria. La bebé duerme con ellos en la cama. En este momento se identifica un hábito que requiere modificar y se realiza una intervención preventiva indicando que ha llegado el momento de que pueda dormir en un espacio individual para propiciar el cuidado de la intimidad de la niña discriminado del de la pareja. En sus palabras: La beba se alimenta con el pecho, nunca uso chupete, y es menuda, pero está bien. El médico del servicio llega una hora tarde y la joven dice “es un hospital público”.

Como podemos encontrar en este relato, este espacio abre una oportunidad de compartir las experiencias de vida y algunas preocupaciones y permite identificar eventuales dificultades durante la crianza posibilitando intervenciones clínicas tempranas que los sujetos pueden sostener.

Referencias bibliográficas

Notas

ESTUDIO COMPARATIVO: TRASTORNO DE ANSIEDAD GENERALIZADO (TAG) Y PREOCUPACIÓN EN ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ZACATECAS

Olga Gálvez Murillo
Gloria Edith Pérez García
Rodolfo Márquez Echegaray
Pedro César Gálvez García
Nereida Arellano Chávez

Universidad Autónoma de Zacatecas, México

Introducción

En el quehacer terapéutico se ha detectado un porcentaje mayor de individuos que sufren ansiedad y como resultado de esta, síntomas de preocupación. Muchas de las veces los universitarios acuden a terapia psicológica por diversas situaciones conflictivas; además, en un contexto educativo, muestran poco interés y apatía en sus actividades escolares tanto en el aula como fuera de ella; estos mismos en ocasiones lo manifiestan verbalmente con expresiones de “me siento triste”, “estoy preocupado”, “tengo muchos estrés”, entre otros).

Dentro de los trastornos de la ansiedad, el Trastorno de Ansiedad Generalizada (TAG), es de los que más aquejan a la población, tanto a nivel nacional como internacional. Cárdenas, Feria, Palacios y De la Peña 2010, definen el TAG “como una ansiedad y preocupación excesiva por diferentes sucesos o actividades cotidianas (responsabilidades laborales, fallas académicas menores, temas económicos y otros problemas de carácter menor) durante la mayoría de los días, al menos por un período de seis meses” (p. 19).

El TAG es un trastorno prevalente que afecta fundamentalmente a generaciones jóvenes, en la segunda y tercera década de vida, con mayor afectación a mujeres. La prevalencia de este trastorno es del 5 % y a lo largo de la vida las cifras oscilan entre el 4 y 8 %. Las cifras encontradas en los estudios de la Organización Mundial de la Salud (OMS) corresponden al TAG tanto puro como comórbido. En lo que se refiere a lo comórbido el 54% de los casos es a nivel mundial y el 43 % de los casos en Europa. Este trastorno se inicia en la edad adulta joven que oscila entre los 20 y los 30 años, se presenta predominantemente en el sexo femenino y aparece con mayor frecuencia en los sujetos que han estado casados y en el momento de estar separados, divorciados y/o viudos; también es frecuente en los que se dedican a las tareas del hogar, los desempleados por incapacidad laboral o jubilación anticipada (García, Bascarán y Jiménez, 2005).

Es así, que la importancia de este trabajo, es detectar niveles de preocupación como síntoma principal del trastorno de ansiedad generalizada en estudiantes universitarios de la Universidad Autónoma de Zacatecas.

Objetivos

1. Identificar diferencias de síntomas ansiosos y de preocupación de los estudiantes en las licenciaturas de derecho, ingeniería, medicina y psicología.
2. Encontrar diferencias de niveles de ansiedad y preocupación respecto al sexo, edad y estado civil.
3. Detectar las causas más frecuentes que originan síntomas de ansiedad y preocupación.

Marco conceptual

El Trastorno de Ansiedad Generalizado es un trastorno crónico caracterizado por ansiedad de larga duración y que no se centra específicamente en algún objeto o situación particular. Los individuos que padecen de ansiedad generalizada experimentan miedos y preocupaciones persistentes en general y no en específico, como ejemplo en situaciones cotidianas (área familiar, laboral, escolar, y temas relacionados con la economía y otros problemas de carácter menor); además de presentar dificultad en la toma de decisiones diarias y recordar compromisos como consecuencia de la falta de concentración que es producto de la preocupación constante. El diagnóstico de este trastorno se puede dar en función de la sintomatología, es decir, cuando el individuo se preocupa de forma excesiva por uno o más problemas todos los días al menos durante seis meses o más tiempo.

Según Corominas (1976), “el vocablo preocupación empieza a utilizarse en el lenguaje cotidiano a partir del siglo xvii, del latín preocupare –ocupar antes que otro–” (p. 421) y “preocupación deriva preocupar y ocupar” (p. 474).

Bádos (2005), menciona que la característica principal del TAG es tener una preocupación poco realista ante las circunstancias de la vida y ansiedad excesivas (aprensión ansiosa), persistentes (más de la mitad de los días durante al menos seis meses) y difíciles de controlar sobre un número de acontecimientos o actividades tales como el rendimiento laboral o escolar. Las áreas más comunes de preocupación hacen referencia a circunstancias de la vida cotidiana como la familia, los amigos, las relaciones interpersonales en general, el dinero, el trabajo, los estudios, el manejo de la casa y la salud propia. Mientras tanto el DSM-5 (2013), plantea que el síntoma principal es ansiedad persistente y excesiva. Esto se acompaña de síntomas físicos, que incluyen intranquilidad o sentirse muy alterado, problemas para concentrarse u olvidos frecuentes, irritabilidad, tensión muscular y alteraciones del sueño. La preocupación excesiva afecta la capacidad de la persona para hacer las cosas con rapidez y eficacia, ya sea en el hogar o en el trabajo. El estar preocupado de forma constante consume tiempo y energía lo que hace que empeore la discapacidad.

Por otro lado, en el CIE 10 (1992), se dice que la característica esencial de este trastorno es una ansiedad generalizada y persistente; que no está limitada, ni siquiera predomina en ninguna circunstancia ambiental en particular; es decir, se habla de una “angustia libre flotante". A menudo se ponen de manifiesto temores de que uno mismo o un familiar vaya a caer enfermo, tener un accidente, junto con otras preocupaciones y presentimientos muy diversos.

Asimismo, la preocupación designa una actividad cognitiva (mediante la cual se hace presente la posibilidad de un suceso negativo) así como el resultado emocional de dicha actividad cognitiva; de tal manera que este resultado emocional puede variar dependiendo del objeto de preocupación, de la duración y de la recurrencia de dicha actividad cognitiva (Prados, 2002). Es así que la actividad cognitiva humana iniciada ante la posibilidad de un suceso negativo, tiene la capacidad de anticipar por medio del sistema cognitivo humano, posibilidades remotas y no dependientes de situaciones presentes. Cuando tiene lugar la detección de dicha probabilidad negativa, se presenta un complejo proceso de elaboración en el que el sistema cognitivo deriva y simula algunas consecuencias que tendrían esa posibilidad de ocurrir, el sistema cognitivo también simula posibles emociones y comportamientos que podrían darse si ocurre dicha situación o sus consecuencias. Este proceso, está orientado hacia la solución o prevención de las consecuencias que se deriven del suceso, es decir, cuando el sistema cognitivo adopta una solución anticipada, el proceso cesa; de no ser así; el proceso de elaboración continúa y no se da ninguna solución anticipada (Prados,2002). En el DSM-% (2013), se menciona que la preocupación excesiva afecta la capacidad de la persona para hacer las cosas con rapidez y eficiencia, ya sea en el hogar o en el trabajo.

Wells (1999), dice que la preocupación se utiliza como estrategia para resolver problemas, primero detectando un peligro, después involucra el examen de las peores consecuencias y los medios para afrontarlas, por último, genera variedad de escenarios negativos que llevan a la necesidad de continuar con la preocupación en la búsqueda de soluciones.

Por otro lado, Dugas y Koemer (2005), mencionan que la preocupación se encuentra relacionada con una defectuosa orientación hacia los problemas, creencias erróneas sobre la utilización de la misma preocupación, evitación cognitiva y poca tolerancia hacia la incertidumbre. La tendencia a la preocupación se relaciona con la intolerancia ante la incertidumbre, es decir, afirman que las personas con ansiedad generalizada tienden a reaccionar de forma negativa ante una situación incierta sin importar la probabilidad de que ocurra, o no, su consecuencia. La incerteza de no saber que pasará exactamente es algo negativo para la persona. Por lo tanto, ante una situación no controlada, la poca tolerancia hacia la incertidumbre actúa como una variable que desencadena preocupación.

En Diccionario de Autoridades, publicado entre 1926 y 1973, fue el primer diccionario de la lengua castellana editado por la Real Academia Española, el cual hace referencia al término de preocupación, además da la primera definición citada en el tomo quinto (1937), la cual se refiere a la anticipación, ocupación o prevención en la adquisición de alguna cosa; juicio o primera impresión que hace de alguna cosa, de manera que no le permite admitir otras forma de asentir de ellas. (RAE, 1937).

Otra definición sobre el término preocupación dada por la RAE (1992, p. 1176):

1) Ocupar antes o anticipadamente una cosa, o prevenir a uno en la adquisición de ella; 2) producir intranquilidad, temor, angustia, o inquietud algo que ha ocurrido o que va a ocurrir; 3) interesar algo a alguien de modo que le sea difícil admitir o pensar en otras cosas.

El concepto de preocupación; a partir del estudio del trastorno de ansiedad generalizada, propuesto por Borkovec, Robinson, Pruzinsky y DePree (1983), definen este concepto como “una cadena de pensamientos e imágenes, relativamente incontrolables, acompañados de un estado afectivo negativo. La preocupación constituye una tentativa de solucionar un problema, cuyo resultado es incierto y que contiene la posibilidad de una o más consecuencias negativas” (p. 10). 

Según Corominas (1976) el vocablo preocupación proviene de la forma latina praeoccupatio y se utilizaba para designar la ocupación del pensamiento con algo indeseable, mientras que el término ansiedad procede de la palabra anxietas, y se empleaba para designar una sensación molesta de estrechez o estrangulamiento. De esta forma, tanto las primeras observaciones clínicas sobre el tema (Saleeby, 1907), como las primeras investigaciones (Lunger y Page, 1939), concebían la preocupación como un estado cognitivo y la ansiedad como un estado emocional perturbador, posible consecuencia del primero. (Prados 2006, p. 1).

Mientras tanto MacLeod (1994, citado en Prados, 2002), postula que la preocupación puede definirse como un fenómeno de accesibilidad de razones por las que un determinado suceso con posibles consecuencias negativas puede darse y de inaccesibilidad de las razones por las que ese mismo suceso no puede darse. Los individuos que se preocupan parecen juzgar con más probabilidad cualquier evento negativo. Se ha sugerido que es porque tienen mayor accesibilidad a razones por las cuales dicho evento pueda presentarse.

Metodología

Se planteó un estudio cuantitativo, en el que se utilizó un diseño no experimental, de carácter exploratorio descriptivo. La muestra fue extraída de cuatro unidades académicas de las licenciaturas en Derecho, Psicología, Medicina e Ingeniería de la Universidad Autónoma de Zacatecas, en la que participaron 352 personas (véase tabla 1).

Licenciatura	Hombres	Mujeres	Total ( % )
Psicología	36	113	149 (42.33 %)
Derecho	29	54	83 (23.58 %)
Medicina	41	30	71 (20.17 %)
Ingeniería	40	9	49 (13.92 %)
Total	146	206	352

Tabla 1. Total de la muestra de cuatro unidades académicas de la UAZ.
Fuente: Datos propios.

Se utilizaron dos instrumentos: Cuestionario de Preocupación de Pensilvania (PSWQ) y Escala de Detección del Trastorno de Ansiedad Generalizada (EDTAG).

Cuestionario de Preocupación de Pensilvania (PSWQ), Penn State Worry Questionnaire: Meyer, Millar, Metzger y Borkoec, 1990), traducción realizada por Sandín, Chorot, Valiente y Lostao (2009) y adaptado por Martínez y Padrós (2014), en la población mexicana el cual mostró un elevado coeficiente de confiabilidad. Este auto-informe tiene como objetivo medir el rasgo definido como la tendencia a la preocupación de un individuo. Es una escala de 16 ítems con una escala tipo Likert de 1 a 5. Las puntuaciones pueden oscilar entre 16 y 80 puntos. Diversas investigaciones han mostrado que este instrumento posee excelentes índices de fiabilidad y validez (Brown, Anthony y Barlow, 1992; Molina y Borkoec, 1994). (Hervas, pp. 114-115, 2008). Sandin, Chorot, Valiente, Lostao (2009), mencionan que el PSWQ es un cuestionario que evalúa la preocupación como fenómeno incontrolable, generalizado y excesivo, como también por la preocupación patológica característica del TAG. La puntuación total se obtiene mediante la suma de las puntuaciones alcanzadas en todos los ítems (nada=1, algo=2, regular=3, bastante=4, mucho=5), ya que todas están planteadas en sentido positivo, lo que ofrece un rango de puntuación entre 16 y 80.

González, Rivera y Padrós (2015), plantean una propuesta teórica la cual se aplica al problema psicométrico de análisis de la Escala de Detección del Trastorno de Ansiedad Generalizada – EDTAG–  (Carroll y Davidson, 2000). Este instrumento se ha propuesto como una prueba de cribado, una determinada puntuación en la EDTAG es uno de los criterios para determinar que la persona padece el trastorno, esta puntuación se ha determinado sin atender al sexo. Se han encontrado puntuaciones mayores en las mujeres que en los hombres. La EDTAG es un instrumento corto conformado por 12 ítems dicotómicos que detecta la presencia o ausencia de sintomatología del trastorno de ansiedad generalizada, se señala que una puntuación de 6 o más es indicativa de este trastorno.

Resultados

La edad promedio de la muestra encuestada es de 21.27 años, siendo el rango de edad de 18 a 23 años el que tiene un porcentaje acumulado de 90.62%; por lo que no hay datos estadísticos relevantes que nos permitan inferir diferencias significativas de los sujetos en cuanto a su edad en relación a la ansiedad y preocupación (ver tabla 2).

Tabla 2. Edad de la muestra encuestada
Fuente: Datos Propios

En la tabla 3, se observa que el 93.18% de la muestra encuestada son solteros, por lo que de acuerdo a las características de la muestra; no hay datos estadísticos relevantes que nos permitan suponer diferencias significativas en cuanto estado civil en relación a la ansiedad y preocupación.

Estado civil	Casado	Divorciado	Soltero	Unión libre	Viudo	Total, general
Totales	13	2	328	8	1	352
Porcentajes	3.69%	0.57%	93.18%	2.27%	2.27%	100.00%

Tabla No. 3. Estado civil.
Fuente: Datos Propios

De la muestra encuestada, se observa que existe un porcentaje mayor de mujeres que hombres (ver tabla 4), estadísticamente la muestra da resultados que sean significativos en relación a la ansiedad y preocupación.

Sexo	Total	Porcentajes
Hombre	146	41.48%
Mujer	206	58.52%
Total general	352	100.00%

Tabla 4. Sexo.
Fuente: Datos Propios

En cuanto a la composición por sexo, se observa que la Unidad Académica de Derecho y Psicología tienen mayor porcentaje de mujeres que de hombres, a diferencia de la Unidad Académica de Medicina e Ingeniería donde predominan los hombres (véase tabla 1).

Como se observa en la tabla 5, los resultados obtenidos por unidad académica, se pueden observar en dos rubros: a). -con niveles de ansiedad y b).-sin niveles de ansiedad, de acuerdo a los constructos de interpretación del TAG; así como las diferencias en cada unidad encontradas en relación con el sexo de los estudiantes.

	Derecho		Ingeniería		Medicina		Psicología
	Hombre	Mujer	Hombre	Mujer	Hombre	Mujer	Hombre	Mujer
Sin ansiedad	58.62%	53.70%	80.00%	66.67%	73.17%	66.67%	75.00%	72.57%
Con ansiedad	41.38%	46.30%	20.00%	33.33%	26.83%	33.33%	25.00%	27.43%

Tabla 5. Resultados generales del Cuestionario del Trastorno de Ansiedad Generalizada (TAG).
Fuente: Datos propios

En relación al trastorno de ansiedad generalizada, se observa que existe diferencias entre el nivel de ansiedad manifestado por los estudiantes de las cuatro unidades académicas que conforman la muestra del estudio, siendo la Unidad Académica en Derecho con mayor nivel de ansiedad, con el 44.58% , le sigue Medicina con el 29.58%, después Psicología con el 26.85% y finalmente Ingeniería con el 22.58% (gráfica no. 1); se observan más de 20 puntos porcentuales de diferencia en cuanto al nivel de ansiedad entre Derecho e Ingeniería.

En referencia al sexo, se observa que del total de los hombres de toda la muestra solo el 27.40% manifiestan síntomas de ansiedad de acuerdo al instrumento utilizado, mientras que el 33.50% de las mujeres refieren síntomas de ansiedad. (Ver gráfica no. 2): observando una diferencia de 6 puntos porcentuales entre ambos sexos.

Gráfica No. 1 Resultados del TAG por Unidad Académica de la UAZ
Fuente: Datos propios.

Gráfica No. 2 Resultados del TAG de la muestra total por sexo.
Fuente: Datos propios.

De manera general se observan los resultados obtenidos por unidad académica en cinco rubros en una escala Likert: 1.- nada de preocupación, 2.- algo de preocupación, 3.- regular preocupación, 4.- bastante preocupación y 5.- mucha preocupación de acuerdo a los constructos de interpretación del PSWQ; así como las diferencias en cada unidad encontradas en relación con el sexo de los estudiantes (ver tabla 6).

	Derecho		Ingeniería		Medicina		Psicología
	Hombre	Mujer	Hombre	Mujer	Hombre	Mujer	Hombre	Mujer
Nada	3.45%	0.00%	0.00%	0.00%	0.00%	0.00%	2.78%	0.00%
Algo	31.03%	20.37%	32.50%	44.44%	24.39%	23.33%	38.89%	34.51%
Regular	31.03%	38.89%	52.50%	44.44%	51.22%	40.00%	38.89%	37.17%
Bastante	27.59%	31.48%	12.50%	11.11%	24.39%	13.33%	13.89%	22.12%
Mucho	6.90%	9.26%	2.50%	0.00%	0.00%	23.33%	5.56%	6.19%

Tabla 6. Resultados del Cuestionario de Preocupación de Pensilvania (PSWQ).
Fuente: Datos Propios.

En relación al síntoma de preocupación, se observa que existen diferencias entre el nivel de preocupación manifestado por los estudiantes de las cuatro unidades académicas que conforman la muestra del estudio, siendo la Unidad Académica de Derecho con mayor nivel de preocupación con el 38.55%, le sigue Medicina con el 29.58%, después Psicología con el 26.17% y finalmente Ingeniería con el 14.29% (ver Tabla 7 y Gráfica no. 3); se observan más de 10 puntos porcentuales de diferencia en cuanto al nivel de ansiedad entre Derecho e Ingeniería.

	Derecho	Ingeniería	Medicina	Psicología
Nada	1.20%	0.00%	0.00%	0.67%
Algo	24.10%	34.69%	23.94%	35.57%
Regular	36.14%	51.02%	46.48%	37.58%
Bastante	30.12%	12.24%	19.72%	20.13%
Mucho	8.43%	2.04%	9.86%	6.04%

Tabla 7. Resultados Generales por Unidad Académica de la UAZ.
Fuente: Datos Propios.

Gráfica No. 3 Resultados agrupados por nivel de preocupación de cada Unidad Académica de la UAZ.
Fuente: Datos Propios. Fuente: Datos Propios.

(Bajo corresponde a las categorías nada y algo; Medio a regular y Alto a las categorías bastante y mucho)

En referencia al sexo, se observa que del total de los hombres de toda la muestra, solo el 22.60% manifiesta síntomas de preocupación de acuerdo al instrumento utilizado, mientras que el 32.04% de las mujeres refieren síntomas de preocupación. (Ver tabla 8 y gráfico no. 4): observando una diferencia de 10 puntos porcentuales entre ambos.

	Hombre	Mujer
Nada	1.37%	0.00%
Algo	31.51%	29.61%
Regular	44.52%	38.35%
Bastante	19.18%	22.82%
Mucho	3.42%	9.22%

Tabla 8. Resultados del Cuestionario de Preocupación de Pensilvania por sexo.
Fuente: Datos Propios

Gráfica No. 4. Resultados agrupados por nivel de preocupación por sexo del total de la muestra.
Fuente: Datos Propios.

(Bajo corresponde a las categorías nada y algo; Medio a regular y Alto a las categorías bastante y mucho)

Conclusiones

El Trastorno de Ansiedad Generalizada es uno de los problemas psicológicos más comunes que se presenta en la población general y su principal síntoma es la preocupación. Se caracteriza por una preocupación crónica relacionada con situaciones cotidianas que provoca síntomas como tensión muscular, irritabilidad, cansancio, problemas de concentración y alteraciones del sueño, de manera que interfiere con la vida normal. Los trastornos por ansiedad ocupan el primer lugar en la prevalencia de las enfermedades mentales, además, con el riesgo de presentarlos en cualquier momento de la vida; es más frecuente en mujeres que en hombres.

De acuerdo a los objetivos en esta investigación donde se realizó un estudio comparativo del trastorno de ansiedad generalizada y preocupación en estudiantes de la Universidad Autónoma de Zacatecas; se menciona que no se encontraron diferencias significativas en cuanto a la edad y estado civil, que indique niveles de síntomas ansiosos y de preocupación. Además, se encontró que los estudiantes de la Licenciatura en Derecho presentaron mayor nivel de ansiedad y preocupación, en comparación con las licenciaturas en Psicología, Medicina e Ingeniería. De acuerdo a los 16 ítems del instrumento de preocupación, la pregunta 16 es la de mayor incidencia; por lo que los universitarios de la licenciatura en Derecho se preocupan por un proyecto hasta que está acabado; de los 12 ítems de la escala de detección del trastorno de ansiedad generalizada, la pregunta 8 es de mayor incidencia, de igual manera, los universitarios de la licenciatura en Derecho se enfadan o irritan fácilmente.

Para finalizar, de acuerdo al sexo, se encontraron diferencias de sintomatología ansiosa y de preocupación, siendo mayor en las mujeres que en los hombres. De acuerdo al análisis estadístico realizado, el síntoma de preocupación (10 puntos porcentuales) es mayor que el síntoma de ansiedad (6 puntos porcentuales) en las mujeres que en los hombres, esto independiente de la licenciatura que los estudiantes eligieron como plan de vida.

Referencias bibliográficas

LA RELACIÓN DE LA EDUCADORA CON EL NIÑO DE EDADES PREESCOLARES

Greter Saura Iglesias

Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana

El papel del adulto en la educación infantil

Las consideraciones acerca del papel que debe jugar el adulto en la infancia, dependen en gran medida de las características del ser humano y del modelo de sociedad a la que se aspira. Como es conocido, es muy amplio el diapasón de teorías que encuentran salida en prácticas educativas concretas.

Las propuestas provienen de concepciones epistemológicas muy diversas, lo que implica notables diferencias entre ellas. Corresponde entonces explicitar que el referente teórico fundamental de este trabajo lo constituye la concepción histórico-cultural del desarrollo psíquico. Sus leyes, principios y categorías provienen de la filosofía marxista; en consecuencia su base es materialista dialéctica.

Debemos señalar que a juicio de esta autora, no se han de desechar las ideas de concepciones diferentes cuando resultan de valor para la comprensión del desarrollo de los niños. Estos aportes, tomados desde una posición crítica y activa, enriquecen y actualizan el conocimiento existente acerca del desarrollo psicológico en la infancia.

Siendo consecuentes con la concepción teórica de la que se parte, en este trabajo se asume el concepto de desarrollo postulado por Vygotsky, 1987. Se trata de:

Un proceso dialéctico, complejo, que se caracteriza por una periodicidad múltiple, por una desproporción en el desarrollo de distintas funciones, por las metamorfosis o transformaciones cualitativas de unas formas en otras, por el complicado entrecruzamiento de los procesos de evolución e involución, por la entrelazada relación de los factores internos y externos y por el intrincado proceso de superación de las dificultades y de la adaptación (p.151)

Esta definición está indisolublemente ligada a tres principios básicos de la concepción histórico-cultural postulados por Vygotsky: el principio del determinismo histórico-social de los procesos psíquicos y de la personalidad; el principio de la interiorización; y el principio de la mediatización.

Primero, el principio del determinismo histórico-social de los procesos psíquicos y de la personalidad establece que los procesos del desarrollo infantil no transcurren aislados de las influencias externas. Queda claro entonces que el entorno es la fuente de desarrollo de los atributos, las características y las formas de actividad superiores específicamente humanos.

En segundo lugar, el principio de la interiorización devela que el desarrollo se da en este sentido y no en el opuesto. De esta forma Vygotsky (1987) plantea “cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, después como algo psicológico; primero entre la gente, luego como una categoría intrapsíquica” (p. 161).

Por su parte, el principio de la mediatización plantea que en el desarrollo psicológico del niño no se reproducen miméticamente las características de su entorno. El papel del medio no puede ser visto en términos absolutos, sino que su influencia está mediatizada por la relación que el individuo establezca con ese entorno. El papel del medio será diferente en dependencia de la edad del infante. Además, tanto del niño como su medio, sufren modificaciones en cada etapa. Por último se debe señalar que la relación entre el niño y su entorno está mediada por sus experiencias y sus vivencias. (Domínguez, 2006)

Estos principios evidencian que la concepción histórico-cultural defiende la idea del carácter activo del niño, a la vez que la situación socio-histórica en la que vive se considera como determinante en el desarrollo psicológico. Por lo tanto, es medular la relación que establece el infante con los adultos y coetáneos que lo rodean.

La educadora, al ser uno de los adultos más significativos para el infante, debe ser objeto de máxima atención. Las condiciones que sea capaz de crear la docente en su salón, pueden posibilitar, potenciar o, por el contrario, limitar el desarrollo de los niños que atiende.

Tal como plantea Martínez (2001) el proceso educativo debe tener en su centro al niño como protagonista esencial, y deben concebirse las acciones educativas en función de las necesidades e intereses de los infantes, para lograr una participación activa y cooperadora, con satisfacción, conocimiento y alegría. La docente, que ha recibido una preparación científico-pedagógica es quien ha de organizar, orientar, y dirigir el proceso educativo de los niños.

Asimismo, la educación no debe circunscribirse a aquello que el niño ya ha logrado, sino que debe dirigirse también a los procesos que están en fase de maduración. Vygotsky (2003) plantea que el estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse solo si se tiene una visión clara de sus dos niveles: del nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.

La Zona de Desarrollo Próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz. El nivel de desarrollo real define las funciones que ya han madurado, o sea, los productos finales del desarrollo. La Zona de Desarrollo Próximo define funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funcionesque en el futuro cercano alcanzarán su madurez, pero que ahora se hallan en un estado embrionario (p. 53 y 54).

No se trata de adelantar la enseñanza de contenidos formales, sino de enriquecer la actividad y la comunicación del niño con el objetivo de que los procesos psicológicos que se desarrollarán en breve tengan una preparación adecuada y sean estimulados. Así, la educación organizada se convierte en desarrollo mental, y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse al margen del aprendizaje.

Una forma efectiva para la potenciación del desarrollo del niño lo constituyen los niveles de ayuda, que utilizados adecuadamente resultan elementos clave para el desarrollo infantil. Sin lugar a dudas la orientación y guía del adulto en la relación de ayuda, posibilita el desarrollo de las potencialidades del niño. En este sentido es importante ser cuidadosos y oportunos. Resulta imprescindible respetar el tiempo y espacio que el niño necesita para razonar y analizar la situación por sí mismo, de lo contrario se corre el riesgo de suplantar su papel como sujeto activo.

Por tanto, es más perjudicial que beneficioso brindar una ayuda innecesaria cuando el niño tiene las condiciones para realizar una tarea por su cuenta. Por otra parte, presentar al niño una situación que no puede resolver por sí mismo y no acompañarlo con los niveles de ayuda necesarios, puede conducir a la frustración y al rechazo.

Lo hasta aquí expresado confirma que la educación conduce, impulsa y promueve el desarrollo, pero no automáticamente. Para que eso sea posible el proceso educativo debe tener determinadas características y requisitos. Si se desea lograr una enseñanza desarrolladora esta debe estar basada en los conocimientos científicos. Las actividades han de ser presentadas con un orden lógico, planificación, dosificación y coherencia en aras de que el infante pueda ir descubriendo el mundo de manera paulatina y organizada, teniendo siempre presente su zona de desarrollo próximo. Además es necesario prever y desechar todo aquello que limite la independencia del niño o sobrecargue o extenúe su salud física y mental.

Influencia de la educadora en la orientación del desarrollo psicológico del preescolar

Las edades preescolares se corresponden aproximadamente con los años de vida 4to, 5to y 6to, aunque como se conoce, la edad psicológica y la cronológica no es preciso coincidan con exactitud. Tras superar la crisis de los tres años, el niño logra una formación psicológica fundamental: la conciencia de sí. Esto permite superar las conductas de oposición que lo caracterizaban a finales de la etapa anterior. Por tanto, en la edad preescolar las relaciones de comunicación adquieren como característica distintiva que el adulto es un modelo que el niño desea imitar y a quien quiere agradar.

La actividad fundamental de esta etapa es el juego de roles. Se considera así debido a que impacta positivamente todo el desarrollo psicológico del infante. Al asumir los papeles de los adultos, los niños se familiarizan con las reglas y los motivos de conducta que guían a los mayores en su trato con los demás, en la vida social y en su desempeño laboral.

En su juego reproducen el mundo adulto, lo que constituye una forma segura de adquirir habilidades y destrezas que serán muy útiles en el futuro. Además, se ponen de manifiesto habilidades sociales que se desarrollan como resultado del intercambio del niño con sus iguales. En la consecución de un fin común se establecen interrelaciones lúdicas y reales que conducen a los niños a considerar los criterios, ideas e intereses del compañero; a la vez que desarrollan estrategias para que sus puntos de vista también sean tenidos en cuenta por parte del grupo.

En la institución infantil, la educadora debe promover el juego de roles pero no imponerlo ni coartar al niño. Su papel debe ser el de orientación y ayuda. Le corresponde favorecer la colaboración y la comunicación; introducir reglas y velar por su cumplimiento. Además, debe rotar los roles para que todos puedan ejercer papeles principales y secundarios con el objetivo de que sean capaces de establecer relaciones de dirección y de subordinación.

La docente debe actuar en dependencia del nivel de juego que los niños hayan logrado alcanzar (Esteva, 1993). Así, mientras el nivel de juego esté menos desarrollado, la educadora intervendrá para sugerir y enriquecer las ideas del grupo a través de relatos, dramatizaciones, visitas, paseos o láminas. En la medida en que los niños aprendan a jugar, la influencia de los adultos debe ser cada vez más indirecta.

La educadora puede aportar ideas para mantener el interés de los pequeños; enriquecer la atmósfera lúdica y las relaciones comunicativas; así como intervenir para evitar situaciones negativas. Es importante prestar atención a que las acciones de cada niño tengan una secuencia lógica, ya que así se contribuye a su estabilidad en el juego y a que interiorice las reglas ocultas de su rol.

Además del juego de roles, los preescolares deben realizar actividades didácticas y productivas. O sea, no se trata solo de jugar, sino de dosificar o distribuir racionalmente el contenido a desarrollar en actividades diversas para lograr el máximo desarrollo del niño en su proceso educativo.

Al definir la particularidad principal de la actividad didáctica, Venguer (1976) considera que su objetivo fundamental es la asimilación de nuevos conocimientos, aptitudes y hábitos, y no la obtención de un resultado externo. Las educadoras de preescolar deben tener en cuenta que las actividades didácticas han de ser presentadas a los niños preferiblemente con un enfoque lúdico, pues por esta vía se logran mejores resultados. Los preescolares aprenden a observar, describir, comparar y agrupar, utilizar el lenguaje de relación, los procedimientos para el cálculo y la resolución de problemas simples.

En el marco de actividades como del dibujo, el modelado, la construcción y las actividades musicales programadas, se ponen en práctica acciones de percepción complejas y modeladoras. Estas crean condiciones que contribuyen a asimilar los patrones sensoriales y a aplicarlos para designar y destacar las propiedades de los distintos objetos y fenómenos (Venguer, 1976).

Desde finales de la etapa anterior comienza a darse en el niño el pensamiento por imágenes (Elkonin, 1983), en el cual, para resolver un problema no es necesario utilizar ensayos y errores, sino que el infante sustituye la orientación caótica y motora por la orientación visual. Por lo general sus razonamientos son intuitivos, o sea, se basan en su propia explicación ingenua e infantil, con una fuerte influencia de la percepción. Por ello, es necesario incluir en las actividades que se realizan algunas tareas que permitan al niño reflexionar en torno a los fenómenos de la realidad con el objetivo de que a finales del período sea capaz de comenzar a transitar del pensamiento preoperatorio al operatorio concreto.

La actividad productiva, por su parte, se produce en los niños o bien por la observación del trabajo de los adultos o bien a través de cuentos, relatos, etc. En las instituciones infantiles cubanas, la actividad productiva se desarrolla a partir diferentes encargos sencillos: cuidado de las plantas del salón o del huerto, la brigada de la guardia (en el comedor), la fabricación de figuras de cartón o papel, entre otras; que permiten al niño familiarizarse con este tipo de actividades útiles a un nivel tal que ellos puedan realizarlas (Franco, 2004).

En las condiciones adecuadas de actividad y comunicación, el vocabulario del niño continúa aumentando. En el preescolar mayor se desarrolla el lenguaje explicativo que tiene un orden de exposición determinado. El infante lo utiliza fundamentalmente porque lo necesita para coordinar con sus compañeros las acciones en el juego y para hacerse entender. En esta etapa el lenguaje puede ser egocéntrico, o sea, un lenguaje dirigido a sí mismo con el fin de regular sus acciones, el cual constituye un eslabón intermedio entre el lenguaje interno y el lenguaje externo (Vygotsky, 1968).

Gracias a la influencia de los distintos tipos de actividad aparecen un grupo de logros que caracterizan esta etapa. Así, se desarrollan los intereses infantiles con respecto al mundo de los adultos, y comienzan un grupo de motivos muy importantes: se pueden constatar motivos lúdicos, motivos que establecen y mantienen las interrelaciones positivas con los adultos y con los propios niños, motivos de autoestimación y autoafirmación, motivos cognoscitivos y motivos emulativos.

Según Bozhovich (1976) el niño, siguiendo las valoraciones de los adultos, comienza a valorarse desde el punto de vista de las reglas y normas que ha asimilado. Esto también se convierte, sin prisa, en un motivo central de su conducta. De esta forma, los motivos morales representan un tipo de motiva­ción cualitativamente nuevo, que condiciona a su vez un tipo de con­ducta también cualitativamente nuevo.

En esta edad la moral se caracteriza por su heteronomía, es decir prevalece la obediencia y el respeto unilateral hacia el adulto. Al decir de Kohlberg y Hersh (1977) los preescolares se ubican en el nivel preconvencional. En esta etapa se juzgan las faltas por las consecuencias materiales del incumplimiento de la norma y se cumplen las reglas para evitar los castigos.

Pérez, Cruz, Bécquer, y Morejón (2009) en la caracterización del desarrollo socioafectivo de los niños cubanos del cuarto al sexto año de vida, plantearon que los patrones morales de los preescolares son empíricos. Es decir, las nociones no se basan en una definición conceptual, sino en características o cualidades específicas. La identificación de lo bueno y lo malo se da en función de hechos concretos. Esta autora plantea además que dichos patrones se caracterizan por la polaridad contrastante sin que sea posible apreciar aún los matices.

Continuando esta línea de investigación, en el año 2010 Toledo con la tutoría de Cruz constató que los niños toman como modelos para el desarrollo de sus patrones morales a los adultos, a los personajes de los cuentos infantiles y a los coetáneos. Sus resultados demuestran que los niños manifiestan interés por las normas éticas vinculadas al cuidado del medio ambiente y la naturaleza y además conocen los símbolos patrios, algunos héroes y los atributos nacionales.

Posteriormente Caraza (2012), también bajo la tutoría de Cruz corroboró que los niños al analizar las consecuencias de los actos se apoyan en sus propias experiencias en el contexto familiar y escolar en función del cumplimiento de las normas, reglas y exigencias de los familiares y la maestra. En esta investigación se hizo evidente que padres y educadoras no siempre aprovechan las oportunidades de potenciar el desarrollo moral en las actividades cotidianas.

El papel fundamental de la docente es trabajar por desarrollar al máximo posible las potencialidades de cada infante y proporcionarle una educación que contribuya a su formación integral. No se trata solo de la trasmisión de conocimientos, sino también de la formación de normas, valores, hábitos de conducta, cualidades y sentimientos morales. Además, influye en la educación de las emociones y en la formación de la autovaloración del niño. Es decir, que interviene en todas las áreas de la subjetividad infantil, incluso aunque no sea consciente de ello.

Como parte de su labor en la orientación del desarrollo psicológico, debe ir trabajando en aras de que al final del período el niño cuente con las condiciones que le permitan una adaptación satisfactoria al primer grado. Esta función trae consigo la necesidad de que la docente trabaje conjuntamente con la familia en la preparación de los niños para su ingreso en la escuela. El tránsito implica un tipo diferente de actividad; la asimilación de conocimientos y habilidades y el establecimiento de nuevas relaciones del niño consigo mismo y con los demás.

La preparación para la escuela no está asociada a la cantidad de conocimientos que el niño posea, sino al nivel de desarrollo de sus procesos intelectuales. Además, requiere de un adecuado nivel de desarrollo de la personalidad del niño, así como de la adquisición de determinadas habilidades y destrezas. Bozhovich (1976) plantea que las aspiraciones a estudiar y a ocupar la posición social de escolares se unen en el deseo de ingresar en la escuela, lo que combina la necesidad cognoscitiva y la de reconocimiento social. Para incorporarse a la escuela el niño requiere de un determinado nivel de desarrollo de los procesos del pensamiento, de la actitud cognoscitiva; así como del desarrollo de la posición interna de escolar. Sin embargo, tal como expresa Pacheco (2018), en la preparación para el ingreso a primer grado se suele priorizar la esfera intelectual en detrimento de la socioafectiva.

Conclusiones

Teniendo en cuenta los postulados de la concepción histórico cultural y las regularidades del desarrollo de los preescolares, es posible sistematizar un grupo de aspectos que pueden constituirse en indicadores de análisis en tanto permiten, a partir de la observación natural, caracterizar el rol de la educadora en el salón de prescolar. Ello podría resultar de utilidad para reflexionar crítica y autocríticamente en torno al papel de la docente como guía y conductora del desarrollo psicológico de los infantes que tiene a su cargo.

La educadora en calidad de modelo y como principal responsable de la educación de los infantes dentro del centro educativo tiene la misión de potenciar todas las áreas del desarrollo de los pequeños. Aun cuando se emplee el programa de educación preescolar mejor fundamentado desde el punto de vista teórico y metodológico, es la docente en la práctica cotidiana la encargada de hacerlo llegar a los infantes. Por lo tanto, resulta necesario contar con educadoras que dominen las habilidades requeridas para laborar con niños de estas edades. Constituye una condición indispensable la existencia de un clima afectivo adecuado; un ambiente donde el niño se sienta seguro y aceptado y donde primen las relaciones afectivas positivas.

El centro infantil tiene que ser un espacio donde prime una cultura de paz, pues, como se expresó con anterioridad, en estas edades se comienza a fraguar la personalidad de los adultos del futuro. Se debe enseñar a lidiar con las situaciones de conflicto, con el objetivo de mostrar estrategias de solución constructivas que constituyan una oportunidad para crecer. Es necesario, asimismo, que las normas regulen naturalmente el comportamiento social del grupo de niños y establezcan los límites precisos sin necesidad de emplear reprimendas agresivas. La creación de un ambiente de aprendizaje distendido y cálido, permite que el niño se sienta a gusto y motivado a recibir las orientaciones del adulto.

Referencias Bibliográficas