EL EMPLEO DE LA CANCIÓN COMO PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA DEL CICLO VITAL DE LA FAMILIA

Jorge Víquez Rodríguez, Eva Yuriria Tapia San Pablo y Iris Xochitl Galicia Moyeda

Universidad Nacional Autónoma de México. Distrito Federal, México

Introducción

La familia es la institución donde se inician los procesos de conformación y de transmisión de un sistema de valores, es el vínculo entre lo público y privado, lo económico y lo simbólico, lo individual y lo social, de esta forma se puede afirmar que todo cambio social y cultural se suscita por medio de la familia y viceversa (Florenzano y Dussaillant, 2001). Dentro de este punto de análisis podemos mencionar que el papel de la familia en la conformación de valores cambia de acuerdo a las generaciones, ya que los integrantes más jóvenes están expuestos a imágenes, criterios y valoraciones transmitidos por los medios de comunicación, este hecho esta matizado por los modelos económicos que rigen patrones de conducta y diferentes criterios culturales.

La psicología ha centrado su atención en áreas como lo son: educativa, laboral, deportiva, jurídica; pero en una menor proporción se ha preocupado por abordar el área artística y musical. En el área educativa el proceso de enseñanza-aprendizaje y difusión de ideas, resultaría poco benéfico no darle la importancia a múltiples disciplinas que fungen como un soporte complementario. Reguillo (2012), comenta que la mayoría de las investigaciones emplean un lenguaje normativo de la ciencia, mediante el cual descalifican al conocimiento generado en su interior. Los discursos en pocas ocasiones superan los niveles descriptivos, los datos se quedan en niveles anecdóticos, generando una distorsión de la juventud y sus prácticas. Para Kunt (2008) las áreas investigadas por la ciencia son minúsculas, al centrar la atención en un rango pequeño de problemas, el paradigma obliga a los científicos a investigar algunas partes de la naturaleza con detalle y profundidad que de otro modo sería inimaginable; no obstante Kunt plantea que tratar de resolver un problema definido por las técnicas y el conocimiento existentes, debe de orientar sus pensamientos e instrumentos a los paradigmas presentes. En esta lógica, Durán (2013), describe la importancia de la reflexión acerca de los modelos enseñanza-aprendizaje y la formación del psicólogo clínico, la coherencia sobre las definiciones del ser humano, definición del problema y cambio, los cuales son importantes en el abordaje clínico. Deschamps (2005, citado en Durán, 2013) propone cuatro distinciones acerca de la formación teórico-práctica de los terapeutas sistémicos:

1. Mejorar y ampliar el conocimiento del psicólogo clínico en formación en áreas específicas de su trabajo, así como obtener conocimiento técnicos respecto al trabajo en diversos contextos.
2. Reducir sus distorsiones cognitivas, y al mismo tiempo ampliar sus marcos de referencia, con el objetivo de cuestionar sus propios conocimientos y hacer surgir sus nuevos repertorios.
3. Mejorar sus habilidades como psicólogo clínico, implementando sus recursos como el humor, la improvisación, el trabajo con el cuerpo y la voz.

La Teoría General de Sistemas (TGS) se presenta como una forma sistemática, matemática y científica, de presentar la realidad matizada partiendo del trabajo transdiciplinario, esta premisa parte desde una perspectiva holística e integradora, donde lo importante son las relaciones y conjuntos que emergen de un sistema, dentro de las diferentes distinciones conceptuales no hay explicaciones o relaciones preestablecidas, pero si con objetivos delimitados, dentro de las cuales podemos citar de acuerdo con Arnold y Osorio (1998) tres objetivos principales: a) Impulsar el desarrollo de una terminología en general que permita las características, funciones y comportamientos sistémicos. b) Desarrollar un conjunto de leyes aplicables a distintos comportamientos y c) Promover una formalización matemática de estas leyes.

A finales de silgo xix, con la llegada de la posibilidad de grabación de audio, se crea una industria musical de consumo, lo cual genera que la escucha que antes era colectiva (experiencia presencial en eventos públicos) se convierta en una escucha solitaria, transformando la relación de cada uno con la música. Márquez (2011) comenta que el hecho de poder almacenar música y repetirla un sinnúmero de veces genera que los oyentes prefieran la versión grabada a las ejecuciones en vivo. Centrando la atención en el ambiente artístico musical en México, el uso de las redes sociales para fines artísticos ha ido en aumento, se pueden conocer y seguir a los artistas favoritos, enterarte de shows, comprar todo tipo de artículos, ver y escuchar presentaciones en directo, escuchar música en distintos portales de manera gratuita y mediante pago. Garcés (2005) considera que la música permite a la juventud asumir elecciones particulares y diferenciales, además de formas de ser y compartirse, ofreciendo una satisfacción. De Aguilera, Adell y Borges (2010) refieren que la música no solo se descarga y se escucha, en los últimos años ha cambiado el comportamiento del oyente debido a que se utiliza como un elemento para la configuración de identidad. Desde edades muy tempranas a las personas se les expone a la música en casa, escuela, transporte público y espacios académicos; por lo que resulta difícil que transcurra un día sin entrar en contacto con ella. Yudice (2010) vincula la amplia difusión de las corrientes musicales, al desarrollo de nuevas tecnologías y nuevas formas de vida. La multifuncionalidad y versatilidad de los dispositivos electrónicos, así como los servicios de sitios web ha modificado la manera en la que los músicos y oyentes interactúan con la música, ofreciendo una mayor gama de posibilidades a diferencia de décadas pasadas.

Vila (2002) expone a la música como la vertiente cultural que expresa de manera más potente el conjunto de experiencias emocionales intensas, permitiendo la ubicación cultural del individuo en un medio social, generando una experiencia de identidad colectiva e individual. No es solo una forma de expresar ideas producto de una capacidad creadora, se convierte para los jóvenes en una forma de vida. A partir de este punto de vista, se puede intentar describir el ciclo vital de la familia con ayuda de la música, con el objetivo de evidenciar las crisis manifiestas de las personas, en el paso de una etapa a otra. La construcción del nido, la crianza de los hijos y la mudanza de la descendencia para iniciar una vida propia, son características propias del período de galanteo; el período de la luna de miel y el tiempo que transcurre antes de que tengan hijos, son características del matrimonio y sus consecuencias, de la misma forma el resto de los momentos del ciclo vital de la familia, que corresponden a: El nacimiento de hijos y el trato con ellos, dificultades matrimoniales del período intermedio, el destete de los padres, el retiro de la vida activa y la vejez.

Por lo tanto el objetivo del presente trabajo fue: Describir y analizar el ciclo vital de la familia a partir de una canción de salsa, diferenciando los momentos históricos, culturales, premisas y construcciones de la realidad, así como las relaciones familiares.

Método

Para este trabajo se utilizó una muestra de ocho canciones de salsa, eligiendo solo una que evidencia los ciclos vitales de la familia (Tabla 1).

Tabla 1.Canciones de salsa

Procedimiento

Para el análisis de contenido de las canciones, se siguió un proceso inductivo generando los siguientes núcleos categoriales: Estructura familiar (subsistemas, límites, jerarquías, alianzas, coaliciones y triangulaciones), Relaciones familiares, Comunicación (contenido y relación), ciclo vital de la familia, reglas y pautas relacionales, y premisas y construcción de la realidad. Una vez seleccionada la canción, se procedió al análisis de contenido. A continuación se presenta un estudio de casos que explica los análisis llevados a cabo con las propuestas de la canción seleccionada.

Resultados

De acuerdo a las categorías establecidas se realizó un análisis atendiendo a la letra de la canción, en la tabla 2, se muestra el contenido por párrafo, así como las categorías identificadas en los mencionados.

Canción	Categoría	Análisis
En la sala de un hospital a las 9 y 43 nació Simón  es el verano del 56 el orgullo de don Andrés por ser varón	Relaciones Familiares	En esta estrofa se aprecian las relaciones familiares típicas del patriarcado latino, prevalentes a finales de los 50.
	Ciclo Vital	Haley (1980) menciona que con el nacimiento de un hijo, la joven pareja queda más distanciada de sus familias y a la vez más enredada en el sistema familiar. Siendo padres, son menos hijos, y se individualizan en mayor medida como adultos; pero el niño los introduce más en la red total de parientes, en cuanto se modifica la índole de los viejos vínculos y se forman otros nuevos.
Fue criado como los demás con mano dura con severidad nunca opinó. Cuando crezcas vas a estudiar la misma vaina que tu papá, óyelo bien tendrás que ser un gran varón.	Contexto Social	Cuervo (2010) señala que los estilos autoritarios y castigadores contribuyen a un desarrollo emocional disfuncional y deficitario en estrategias y competencias emocionales para la adaptación en distintos contextos a lo largo de la vida. Asimismo menciona que las interacciones apropiadas ayudan al desarrollo cognitivo y psicosocial durante la infancia y que el cuidado, la salud y el desarrollo se relacionan con la aceptación y la receptividad que los padres tengan de sus hijos.
	Ciclo Vital	En los años 50 cada uno “tenía su lugar”, por ejemplo los padres, maestros, curas y adultos mayores, eran tratados con respeto por parte de los más jóvenes. En el seno de la familia, la figura autoritaria del padre, quien daba órdenes e imponía sanciones era incuestionable. (Schildt, 2007).
	Comunicación: Reglas y pautas relacionales.	Dentro de las pautas de comunicación que caracterizan a la familia rígida está la unidireccionalidad. Aquí se expresa con claridad dicho rasgo.
Al extranjero se fue Simón, lejos de casa se le olvido aquel sermón. Cambió la forma de caminar usaba falda lápiz labial y un carterón. Cuenta la gente que un día el papá. Fue a visitarlo sin avisar, vaya que error. Una mujer le habló al pasar, le dijo hola que tal papá como te va. ¿No me conoces? yo soy Simón, Simón tu hijo, el gran varón.	Comunicación: Reglas y pautas relacionales.	En su obra Teoría de la comunicación humana. Interacciones, patologías y paradojas, Watzlawick (1971), señala que en una situación comunicativa, toda conducta, actividad o inactividad, silencio o inatención, tiene el valor de mensaje, e influye en el comportamiento de los demás, quienes, a su vez, responden a este estímulo. En este sentido, la estrofa aquí referida, da oportunidad de apreciar cómo de alguna forma, Simón había comunicado al padre su orientación sexual, recibiendo como respuesta la omisión, de manera que se hizo necesaria la metacomunicación (¿No me conoces?, Yo soy Simón, Simón tu hijo, el gran varón).
	Premisas y construcción de la realidad	Para Vaggione (2008), la familia como orden simbólico ha comenzado redefinirse a partir de la creciente presencia de los movimientos feministas y de la diversidad sexual que, entre otros factores, ejerce presión sobre el Estado y la sociedad política. Para Vaggione, la iglesia mantiene la premisa de defender a la familia como forma de defender a Latinoamérica, amenazada por lo movimientos feministas y de diversidad sexual, es por ello que la institucionalización de un modelo único de familia también se sostiene por la influencia de los actores y discursos religiosos en la población.
Y mientras pasan los años el viejo cediendo un poco. Simón ya ni le escribía Andrés estaba furioso. Por fin tuvo noticias de donde su hijo estaba. Andrés nunca olvidó el día de esa triste llamada. De una extraña enfermedad murió Simón. Es el verano del 86, Al enfermo de la cama 10 nadie lloró. Hay que tener compasión basta ya de moraleja. El que esté libre de pecado que tire la primera piedra. El que nunca perdona tiene el destino cierto. De vivir amargos recuerdos en su propio infierno.	Relaciones Familiares	Koestler (ciatdo en Watzlawick , 1971) describe las relaciones familiares y la pertenencia a un plano donde no rigen las normas corrientes de juicio y la conducta son un laberinto de tensiones, disputas y reconciliaciones, cuya lógica es autocontradictoria, cuya ética surge de una cómoda jungla, y cuyos valores y criterios están distorsionados como el espacio curvo del universo cerrado. Se trata de un universo saturado de recuerdos, pero son recuerdos de los que no se aprende nada; saturado de un pasado que no proporciona orientación para el futuro. En este universo, después de cada crisis y cada reconciliación, el tiempo comienza de nuevo y la historia siempre está en el año cero.
	Ciclo Vital	De acuerdo con Rodríguez (1998), la vejez se construye en oposición a la juventud en movilidad, salud, pasión y juicio, dentro de los refranes que suelen ser buenos indicadores de la mentalidad tradicional, por ejemplo: Donde no hay viejo no hay buen consejo; dentro del consejo, la lengua del viejo.

Tabla 2.Análisis de la canción de salsa “El gran varón”.

Conclusiones y consideración didácticas

Se puede analizar que la canción es una combinación de música y texto, este último manifiesta una situación social, personal, en lo cognitivo como en lo emocional, por tal motivo puede ser acogido como medio de análisis de un momento sociocultural. Dentro del análisis de la canción queda de manifiesto la construcción de la realidad, la implicación que tiene la masculinidad dentro del seno familiar y del núcleo social y los movimientos feministas que inician en los años 60´s y 70´s. Dentro de las variables expuestas figura el rechazo, la falta de apoyo y afecto, el uso del castigo para controlar la conducta del niño, la falta de supervisión y comunicación y una disciplina inconsistente.

El poder identificar el ciclo vital de la familia dentro de una canción, el profesor /a, puede tener varias opciones de cara a ejercer una labor educativa interdisciplinar desde el aula. Para Berrocal de Luna (2002), enseñar las canciones tal cual e invitar a identificar críticamente los roles sociales, empleando procedimientos didácticos adecuados al caso y cambiar la letra de las canciones clásicas e incorporarle revisiones prácticas.

Hay que reforzar a los docentes en la idea que las propuestas de nuevos modelos favorecen, las habilidades cognitivas, además de que fortalecen, la concientización y el conocimiento, así como el aprendizaje de nuevos lenguajes no privativos de la ciencia, dentro de estos nuevos lenguajes podemos citar el lenguaje tecnológico y el lenguaje musical, este último queda a merced de la actividad de expresión y elaboración artística. De acuerdo con Romero (2004), es conveniente reconocer la importancia de los lenguajes artísticos en el desarrollo personal al hacer posible la expresión y comunicación de ideas, experiencias y sentimientos.

Referencias bibliográficas

APRENDER (PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI). SOBRE LA NECESIDAD DE MAXIMIZAR EL PROTAGONISMO EPISTÉMICO DE LOS APRENDIENTES1

Horacio R. Maldonado

Universidad Nacional de Córdoba. Argentina

Quizá la principal idea que ponemos a consideración en este trabajo merece una advertencia. La posición desde la cual se formula no es otra que la de un enseñante profesional quien hace más de un cuarto de siglo cultiva, con pasión y afán, la enseñanza de la psicología a nivel universitario. Alguien que entiende que esta actividad resulta crítica para el progreso académico y el bienestar ciudadano, más allá de abrigar la certidumbre de que en estos tiempos resulta indispensable debatirla y transformarla incesantemente, como no ha ocurrido en el pasado.

La idea en cuestión podría ser desagregada en varias interrogantes interesantes. Por ejemplo: ¿Cómo maximizar el protagonismo epistémico de los estudiantes? Esta pregunta nos conduciría a meritorias reflexiones sobre aspectos metodológicos o didácticos.

Sin embargo, de inmediato se nos impone otro interrogante que suponemos más trascendental: ¿Por qué maximizar el protagonismo y la autonomía intelectual de los aprendientes?

Una respuesta inaugural a esta cuestión, correlativa a cierta presunción diagnóstica, podría ser: porque los sistemas educativos tradicionales y sus variantes revelan complicaciones diversas y crecientes; porque los resultados o logros académicos son juzgados por muchos expertos como muy poco satisfactorios; porque cada vez son más grandes los contingentes de estudiantes que manifiestan rechazo o apatía ante las modalidades más o menos ortodoxas que despliegan hoy por hoy los profesores.

No obstante, si nos situamos en coordenadas más optimistas, parece conveniente favorecer el protagonismo de los estudiantes porque mejora el interés por aprender y correlativamente, la calidad de los aprendizajes; porque les posibilita el desarrollo de estructuras psíquicas más complejas, ventajosas para afrontar problemas de manera creativa y eficaz; y les permite incrementar su autoestima y bienestar personal, lo que tiende a potenciar su condición de ciudadano activo, sensible y comprometido socialmente.

Desde Comenius, los sistemas educativos se organizaron en base a un máximo protagonismo de los docentes y un mínimo protagonismo de los estudiantes. Efectos negativos de todo orden son producto de tal organización, básicamente en función de los excesos y distorsiones que se fueron originando con el correr de los años y se visualizan con nitidez a fines del siglo xx y a inicios del xxi.

En posición contraria a tales idearios, albergamos la convicción de que los aprendizajes más elaborados, valiosos y avanzados que alguien puede conquistar, son aquellos que se obtienen experimentando y desplegando la mayor actividad epistémica posible. De allí que, desde hace varios años, proponemos a los estudiantes que asisten a nuestros cursos (pregrado y postgrado), un ejercicio elemental destinado a pensar la educación y los aprendizajes de otra manera. Les solicitamos que inviertan esa tradicional ecuación conocida como: proceso de enseñanza/aprendizaje, a fin de que quede formulada como: proceso de aprendizaje/enseñanza.

En principio, esta inocua rotación tiene la potestad, si se la deconstruye, de evidenciar efectos inesperados, como asimismo sorprendentes corolarios para la educación en general y para la formación de los psicólogos en particular. Eventualmente permitiría conjeturar la emergencia de una suerte de revolución copernicana; de toda una rebelión conceptual, pero fundamental, de una insubordinación ideológica que interpelaría ese orden dominante y hegemónico que en el mundo educativo reina desde hace varios siglos. Orden del cual las universidades y la formación de psicólogos no están exentas.

Un orden originado en la modernidad, en Europa central en particular, el cual luego fue expandiéndose por diferentes geografías del planeta con mayores o menores variaciones. Si bien es cierto que este estado de cosas ha recibido múltiples objeciones y críticas severas, aún mantiene en el siglo xxi gran parte de su fortaleza y su poder colonizador.

La inversión puede traer aparejada numerosas posibilidades y la configuración de neo roles que habrá que ir elucidar, ejercitar y ajustar laboriosamente durante un tiempo difícil de mensurar. Por lo pronto, es posible sugerir consecuencias políticas, institucionales, epistemológicas, psicológicas y pedagógicas, por no abundar.

Tenemos sí la seguridad que al invertir la ecuación, el sujeto que aprende pasaría a ocupar una posición cuasi inédita en la historia de la educación; una posición decididamente activa, negada y restringida por años, pero quizá factible en estas coordenadas socio históricas que se corresponden con la era de los ordenadores, de internet y de los tutoriales.

Si se conforma una nueva relación docente-alumno, este último podría situarse en una instancia idónea para lograr una relativa autonomía intelectual; para vislumbrar una cierta y fructífera soberanía epistémica. Se aproximaría al lugar de productor de conocimientos y por ende, tomaría distancia del rol de mero consumidor o reproductor de ese tipo de objetos.

En consecuencia, y procurando no caer en un optimismo extravagante, el estudiante se acercaría a una siempre relativa emancipación intelectual, al tiempo también se democratizaría el vínculo que establece con los docentes y correlativamente es dable de hipotetizar un progreso en la calidad de los productos que de esa relación surjan.

Por cierto que cuando requerimos mayor protagonismo para los estudiantes en la apropiación/creación/construcción de conocimientos, no aludimos a nada nuevo, ni postulamos ideas originales. En el devenir de la civilización resulta viable reconocer las voces de pensadores disímiles como Sócrates, Lao Tse, Jacotot, Dewey, Montessori, Claparede, Freire, Sábato, Bauman, Freinet, Illich, Piaget, Papert, entre otros tantos, quienes, en todos los tiempos, han causado agitación en los claustros inertes y han imaginado que otra educación es posible y cardinalmente necesaria.

No se trata, reiteramos, de alguna proposición novedosa o inédita. Varias de estas ideas han surgido, en especial, durante los siglos xix y xx, con nominaciones diversas: escuela nueva, escuela activa, nueva educación, pedagogía crítica, etcétera. Posturas opuestas a la educación tradicional, a la que acusan de formal, autoritaria, competitiva, y también, de fomentar la memorización y pasividad de los estudiantes, estipulando contenidos no significativos y ajenos a sus intereses y a las necesidades sociales.

Estas alternativas renovadoras postulan paradigmas con rasgos inversos: plantean una educación activa, práctica, vital, participativa, democrática, colaborativa, motivadora. Como indicamos, nada de insólito tiene lo que estamos proponiendo, lo que si llama poderosamente nuestra atención, lo sibilino aquí radica en la pertinaz negación que ha sufrido y sufre el protagonismo que pretendemos para los estudiantes. Veremos si es factible desentrañar algunas de sus causas principales.

Por lo pronto, toca reiterar que la fórmula enseñanza/aprendizaje que venimos interpelando, ha conseguido mantener una supremacía contundente en las praxis educacionales desde hace varios siglos.

Con esa fórmula clave, es posible ingresar a ese mundo de este mundo que es el sistema educativo. El cual, como ya dijimos, comienza a irrumpir a partir de ese orden mundial que surge en la modernidad como concomitante a la revolución industrial. Ese sistema general y heterogéneo viene, con mayores o menores modificaciones, metamorfoseándose hasta esta fría mañana de junio del 2016.

Ahora bien, cuando nos toca emplazar un comienzo, sin titubear podemos indicar que con Jan Amós Komensky (Comenius, en latín) comenzó todo. Si viajamos al pasado, logramos advertir que ese teólogo perseguido; sagaz filósofo y pedagogo visionario, nacido en 1592 en Moravia (actual Republica Checa), llamado con justicia el “padre de la didáctica”, fue quién, asombrosamente vislumbró, anticipó y compiló el perfil genérico que tendría la educación en occidente en los siguientes casi cuatrocientos años.

Sus ideas y convicciones, como ocurre a menudo con los innovadores y los adelantados, fueron motivos inválidos para condenarlo al acoso y al exilio. Tuvo que recalar en Polonia y por más de cuarenta años se vio impedido de regresar a su país natal. Durante algún tiempo ejerció la docencia en el Gimnasio de Leszno y experimentó el deplorable estado de la educación de ese momento. Conoció las formas rigurosas y crueles de tratar a los estudiantes, las clases exclusivamente habladas, la enseñanza elitista y basada en dogmas irrefutables. Todo lo cual, motivó en él la necesidad de producir una reforma educativa y se lanzó esforzadamente a delinearla.

En la casi docena de años que trabajó en su Didáctica Magna (1632, primera edición en checo)estableció las proto reglas de la enseñanza. Radican allí, en esa obra colosal, algunas de las claves por entender lo que después sucedió, lo que sigue ocurriendo aún.

La Didáctica Magna constituye una precisa y minuciosa cartografía para quienes optan por la profesión de enseñar. Los enseñantes pueden allí encontrar las bases de una educación deseable; pueden detectar incluso propuestas útiles para neutralizar problemáticas actuales que los preocupan y ocupan en su cotidianidad laboral.

Uno de los asuntos más intrigantes para quien recorre las páginas de la Didáctica, es por qué tantas ideas brillantes se han mantenido latente a través de los siglos. Por qué algunas de esas ideas llegaron a germinar tan despaciosamente o se mantienen aún en estado recesivo. Como al pasar, diremos que esta es una cuestión nodal que nos motiva a investigar al respecto desde hace años, siempre sopesando, si se trata de una cuestión de tiempos indispensables y necesarios o de una condición intrínseca a la naturaleza de dichas ideas.

En tan antiquísima época se le ocurrió diseñar un programa para hacer amena la educación y lo llamó pansofía. Esto de promover la amenidad, el placer y el bienestar en el acto de conocer como una suerte de antídoto al rigor, a la violencia pedagógica, a la obediencia debida y absurda, es lo que por tantos años hemos recomendado con vehemencia y seguiremos haciendo. En términos psicoanalíticos, ya en esos períodos lejanos tuvo a bien reclamar más eros y menos tánatos en los espacios educacionales.

Postuló además un sistema de enseñanza progresivo del que todo el mundo pudiese disfrutar (este concepto de aprender con placer, desoído por generaciones de enseñantes, incluso hasta muy avanzado el siglo xx, será central en su proposición). Planteó también que la educación no debería focalizarse en la adolescencia sino abarcar toda la vida del individuo. Asimismo propuso instrucción ética, estética, corporal; una genuina educación integral.

Como indica Rabecq (1957), Comenius pensaba que el hombre es perfectible indefinidamente y, en consecuencia, la educación conforma una vía regia para su desarrollo. Aseguraba que quien desease acceder al alma (sic) de sus discípulos y ganar su confianza tenía una alternativa: el amor (esto resulta de sumomente interés, más allá que desconocemos la significación precisa que le daba a este vocablo).

Un hombre de las llamadas ciencias duras nos sorprende con una afirmación coincidente: “el amor es un mejor maestro que el deber”. Toda una declaración de Albert Einstein. Nosotros solemos aseverar que hay dos motivaciones básicas para aprender: el amor y el temor. El amor sin dudas es el mejor nutriente, pero lamentablemente, el temor es la forma más habitual y práctica, lo cual siempre es un verdadero problema.

La educación, sostenía Comenius, debe comenzar desde la más temprana infancia (infancia es destino, sostendría S. Freud varios siglos después) y “la juventud es la edad en que el hombre es más apto para formarse a sí mismo”. Evidencia aquí una gran confianza en la autonomía del aprendiente; sin embargo, esta posición que ahora procuramos vindicar, fue/es desacreditada en innumerables discursos y praxis.

Corresponde reconocerle asimismo una agudeza proverbial para detectar aquello que resulta superlativo para un aprendiente. Sugería, a fin de desarrollar a un tiempo la inteligencia y la sensibilidad, la toma de contacto con el mundo real. De esta manera interpelaba el verbalismo vacío o las clases magistrales que hasta entonces se veneraban en las escuelas. En los umbrales del siglo xxi ese tipo de clases mantienen aún una extraordinaria vigencia y ello es otro serio problema.

Sin dudas Comenius tuvo iniciativas encomiables en diferentes planos. Una de esas fue buscar y encontrar un método “que permita a los maestros enseñar menos y a los alumnos aprender más”. De esta manera esbozaba la aplicación de una pedagogía activa. Trescientos años después, Piaget y otros, serían increpados o desconsiderados en razón de que sus investigaciones proporcionaban sustentos para edificar una pedagogía de ese cuño.

Sostenía, y legiones de maestros y profesores no han tomado aún debida nota, que los alumnos deben indagar, descubrir, discutir. Al maestro le cabe observar y guiar sus investigaciones. Y remataba su propuesta con una interrogante crucial: ¿por qué no abrir, en lugar de libros muertos, el libro viviente del mundo cuyo estudio nos ofrece más placer y provecho que persona alguna podrá brindarnos?

Comenius proyectó toda una doctrina de la organización escolar. Edificó la unidad plena y efectiva de un sistema educativo en que toda la juventud queda confiada a una sola y misma escuela obligatoria y gratuita. Esto no solo para los alumnos varones y para las mujeres, sino también para los deficientes y los anormales (sic). Postuló un espacio para todos, universalidad de métodos activos e intuitivos. Y como si esto fuera poco, entendió que para poder educar hay que “emplear medios pacíficos, jamás violentos”. Sorprendente.

Por cierto no todas las propuestas de Comenius estaban cargadas de talento. Si bien fue un total adelantado para su tiempo y tiempos por venir, también aportó cuestiones hoy discutibles. Por ejemplo, el docente fue ubicado (y decididamente se suele ubicar) en el lugar del saber (lugar rígido, estático, inamovible, pleno de luz encandilante). En ese sentido conviene recordar una de sus enseñanzas: “el maestro se colocará al frente de la clase sobre un estrado elevado y mirará a los alumnos, exigiendo que ellos fijen su mirada sobre la suya. Permanecerá en su silla, desde donde será visto y oído por todos y como un sol esparcirá sus rayos, mientras los alumnos, con los oídos y el espíritu dirigidos hacia él, tomarán todo lo que él exponga por la palabra, por el gesto y por el dibujo”.

El alumno, ese oscuro partenaire, debe ocupar el lugar de la ignorancia, a lo sumo, el lugar de un incierto depositario del saber ajeno. Se cristaliza entonces una asimetría prácticamente irreversible que encierra al estudiante en un dispositivo espacial, topológico, corpóreo y también epistemológico. Las desobediencias tienen múltiples epítetos: inadaptado, atípico, inmaduro, asocial, etcétera.

Nuestras objeciones están vinculadas asimismo al determinismo y monismo metodológico. ¿Por qué privilegiar al método deductivo? nos preguntamos, y ¿por qué no suscribir al pluralismo metodológico para abordar realidades complejas y multidimensionales? La opción del monismo, quizá progresista para la época, traerá como consecuencia la rigidez y uniformidad del sistema y obstaculizará tanto la creatividad del enseñante como la del aprendiente hasta casi finales del siglo xx (y más allá incluso).

Por cierto, bastante agua ha corrido bajo el puente desde entonces. Inmenso desinterés (deliberado o no) ha recogido la obra maravillosa del pensador checo y, el desconocimiento u omisión de su trabajo, ha provocado buena parte de los trastornos que se verifican en el sistema educativo en el presente.

Uno de tales es la pasividad de los estudiantes en el proceso de apropiación del conocimiento formal. Ello, como hemos indicado, erosiona la creatividad y la soberanía intelectual del aprendiente y por supuesto, malogra los productos resultantes.

Importantes pensadores han impugnado, con escasa suerte, tal estado de cosas. El sistema de la invariancia y de lo instituido resulta compacto y neutraliza/repele/congela las innovaciones, los instituyentes. Además, ignora o maltrata a los voceros del cambio y de las buenas nuevas.

Repasemos algunas de esas voces, anticipando que tomaremos de esos aportes formidables, solo algunos fragmentos, en especial aquellos que según nuestra perspectiva tienen un alto potencial heurístico.

Un precursor de las vanguardias educacionales no fue un educador sino un novelista ruso. León Tolstoi (1828-1910) inauguró en su finca, en el año 1859, una escuela para los hijos de sus campesinos basada en el siguiente principio: “mientras menor sea la constricción requerida para que los niños aprendan, mejor será el método”. Este anarquismo pedagógico, como se le llamó despectivamente, más que en la confianza de la expansión libre de las potencialidades del alma infantil, se basaba en la desconfianza más absoluta hacia la “pedantería autoritaria” de los adultos: “dejen que los niños decidan por sí solos lo que les conviene”. Lo que este escritor formula como pedantería autoritaria constituye un material muy interesante para dilucidar, si nos empeñamos en perfilar roles docentes que favorezcan la autonomía epistémica de los estudiantes.

Otro hombre de las letras que incursionó en la ciencia, Ernesto Sábato(1911-2011) aporta lo suyo (y no es poco), en eso de reivindicar el protagonismo de los estudiantes. Su clarividencia en asuntos educativos es propia de esos escritores imprescindibles. Recordemos algunas de sus ideas concentradas en un apartado de Apologías y rechazos (1979):“el ser humano aprende en la medida en que participa en el descubrimiento y la invención”. Su pensamiento aquíes demasiado cercano al de Piaget, al de Papert y también al de AlbertEinstein, cuando señala: “el verdadero signo de la inteligencia no es el conocimiento, sino la imaginación”, o cuando advertía: “la lógica te llevará desde A hasta B. La imaginación te llevará a todas partes”.

Nos parecen estupendas todas estas visiones, por lo que anhelamos no susciten ni malestar ni espanto. Tal vez solo resulten formas intrépidas o incluso mordaces, destinadas a lidiar con los dogmas que pululan en espacios como el de la ciencia o el de la educación, espacios que decididamente deberían renunciar a cualquier forma de dogmatismo o pensamiento único.

Sábato reconoce el valor de la experimentación. Por ello enfatiza que el aprendiente “debe tener libertad para opinar, para equivocarse, para rectificarse, para ensayar métodos y caminos, para explorar”. Aquí también coincide con esa advertencia de A. Einstein que reza: “una persona que nunca cometió un error es porque nunca intentó algo nuevo”. Veremos en breve la confluencia que estos pensamientos tienen con las ideas de ese sabio chino que fue Lao Tse.

Seguidamente, el premio Cervantes de literatura manifiesta:“de otra manera, a lo más, haremos eruditos y en el peor de los casos ratas de biblioteca y loros repetidores de libros santificados”,aquí se puede verificar la concomitancia con aquella crítica de Comenius a los “libros muertos”.

Y este autor de libros no duda en sostener la ambivalencia que estos pueden generar: “el libro es una magnífica ayuda, cuando no se convierte en un estorbo. Si Galileo se hubiese limitado a repetir los textos aristotélicos (como uno de esos muchachos que ciertos profesores consideran ‘buenos alumnos’), no habría averiguado que el maestro se equivocaba sobre la caída de los cuerpos. Y esto que digo para los libros también vale para el maestro, que es bueno cuando no es un obstáculo; lo que parece una broma pero es una de las calamidades más frecuentes”.Tanto un maestro como un libro, los dos portadores de conocimiento por excelencia en la modernidad, suelen constituir una ruta maravillosa para aprender, pero también pueden convertirse en un rotundo obstáculo epistemológico.

La agudeza y profundidad de sus observaciones en relación al tema que estamos presentando, torna indispensable compartir otra de sus afirmaciones: “en el sentido etimológico, educar significa desarrollar, llevar hacia fuera lo que aún está en germen, realizar lo que solo existe en potencia. Esta labor de partero del maestro muy raramente se lleva a cabo, y tal vez es el centro de todos los males de cualquier sistema educativo”.Cuando subraya la labor de partero, sin dudas lo hace para metaforizar toda una interesante metodología de trabajo docente; un espíritu inquieto puede inferir aquí una serie de indicios para perfilar un neo rol docente. La praxis socrática estaría en condiciones de conformar una buena enseñanza para los enseñantes del siglo xxi. Si no basta, podemos dejarnos aconsejar por ese físico genial que fue Einstein: “el arte supremo del maestro es despertar la alegría en la expresión creativa y el conocimiento”.

Y en el horizonte de los griegos, cita a otro de los grandes hombres de esa época de oro en occidente, quien subraya el valor heurístico del asombro: “Platón pone al asombro como fuente de la filosofía, es decir del conocimiento. Y debería ser por lo tanto la base de toda educación. Parecería que el asombro no debe ser suscitado, pues surge ante lo desconocido. ¿Y qué más desconocido que el universo, que la realidad, para alguien que comienza?”

Más adelante propone al enseñante: “hay que ayudar al discípulo a plantearse los interrogantes. Hay que enseñarle a saber que no sabe, y que en general no sabemos, para prepararlo no solo para la investigación y la ciencia, sino para sabiduría”. Y otra vez escuchamos a Albert Einstein decir lo suyo: “plantear nuevas preguntas, nuevas posibilidades, considerar los viejos problemas desde un nuevo ángulo, requiere imaginación creativa y marca un avance real en la ciencia”.

En esta misma dirección asegura, y sería harto conveniente que maestros y profesores interesados en optimizar su rol tomaran debida nota: “una vez el alumno en esta disposición espiritual, lo demás viene casi por su propio peso, pues de ahí nacen las preguntas y solo se aprende aquello que vitalmente se necesita. Ahí es donde de nuevo se requiere la labor mayéutica del maestro”.

En lo que sigue verificamos la similitud con la posición de Claude Levi-Strauss cuando interpreta la educación como un proceso de transmisión y recreación de la cultura. Sábato sostiene: “porque el saber y la cultura son a la vez una tradición y una renovación, de tal modo que en algún momento el discípulo puede convertirse en renovador; momento en que el maestro genuinamente grande habrá de revelar su suprema calidad, aceptando ese germen creador que tan a menudo surge en las mentes juveniles, no solo porque son más frescas sino porque son más audaces”. La suprema calidad es asignada a quien no obtura la creatividad juvenil, a quien se atreve a reconocer y alentar las novedades que visualizan los jóvenes y quizás están fuera de su alcance por razones de época o por otras razones. He aquí argumentos nodales para que los docentes deseosos de modificar sus prácticas puedan bosquejar nuevos roles. Como siempre decimos, el maximizar el protagonismo de los estudiantes provocará, antes que la extinción de los docentes, como algunos tremendistas suponen, la emergencia de funciones frescas e inéditas, mucho más satisfactorias, creativas y saludables que las actuales.

El pensamiento de Sábato se asemeja a una cantera inagotable de suministros útiles para transformar la educación. Se interroga acerca de los profesoresy pondera la rebelión(autonomía) de los estudiantes:“no sé qué profesores tenía Galileo en el momento en que se le ocurrió subir a la torre para tirar abajo dos piedras, y a la vez, la teoría de Aristóteles; si eran malos, se habrían irritado por aquel crimen; si eran maestros de verdad, se habrán alegrado de aquella sagrada rebelión. Porque en el extremo opuesto del demagógico profesor muchachista está el autoritario profesor que supone un saber petrificado para siempre, inmóvil, para siempre idéntico a sí mismo”.Otro párrafo memorable en el que se vuelve a expedir con nitidez sobre un perfil posible de maestros y profesores.

En este punto además introduce un tema crítico: la relación docente-alumno (o viceversa). ¿Una relación de inexorable rivalidad, asimetrías y conflictos o unarelación que admite también la cooperación y respeto mutuo? La o las respuestas a esta interrogante determinan una serie de variantes metodológico-didácticas de máxima importancia. Nuestro escriba con severidad apunta al tipo de docente que se identifica con la primera parte de la interrogante: “se trata el profesor que ve en el alumno a un enemigo potencial, no a un hijo que debe amar; el que practica una disciplina siniestramente coercitiva, muchas veces para ocultar su ignorancia y sus debilidades; el que únicamente sirve para fabricar repetidores y memoristas, que castiga en lugar de formar y liberar; el que califica de ‘buen alumno’ al mediocre que acata sus recetas y se porta bien. Tipo de profesor que al fin ha encontrado su tierra de promisión en los países totalitarios, en los que el saber y la cultura son reemplazados por una ideología”.En este apartado se condensan varias problemáticas dignas de debatir y desentrañar si la intención es diseñar otros roles posibles para la función de profesor.

Para comenzar, vale preguntarse, en una primera aproximación, qué clase de afectos tendrían que matizar la relación entre el alumno y el profesor. Cuando este es percibido como un potencial enemigo para el alumno o viceversa, estamos en problemas. Un problema de difícil resolución y de innumerables y perturbadoras consecuencias, más allá de que estas resulten o no tangibles a simple vista. Tampoco parece prometedor colocar al alumno en posición de hijo y tratarlo con esa clase de afecto. En el inefable mundo del amor hay que hacer disquisiciones indispensables, más allá de que resulte imposible catalogar sus infinitas variedades.

El profesor que imaginamos tiene como objetivo primordial trabajar para que los estudiantes a su cargo, inexorablemente lo superen, aunque ello sea dable de constatar muchos años después de que el vínculo pedagógico se halla extinguido. Si ello ocurre, la tarea habrá resultado fructífera y entonces existen motivos para celebrar. Celebra el alumno, celebra el docente y festeja la comunidad que los alberga. Los fracasos ocurren cuando el alumno no logra superar al maestro, cuando este impone sus criterios a como dé lugar, cuando lo somete a humillaciones, al temor o a la pasividad. Cuando estimula la repetición en tanto en este territorio se siente tranquilo y seguro. Cuando consigue que lo instituido prime sobre lo instituyente.

Jean Jaques Rousseau (1712-1778) fue quizá un filósofo político antes que un pedagogo. Sin embargo, a través de su formidable creación literaria, postula toda una filosofía en relación a la educación. A propósito del tema que venimos desarrollando, en el estudio preliminar de Emilio, hace una afirmaciónreveladora:“asignad a los niños más libertad y menos imperio, dejadles hacer más por sí mismos y exigir menos de los demás”.He aquí una sinóptica frase que constituye todo un alegato a favor de la autonomía del aprendiente.

En esa singular novela filosófica educativa, escrita en 1762, describe y propone una perspectiva original de la educación, que es aplicada en Emilio. Rousseau, partiendo de su idea de que la naturaleza es buena y que el niño también, y contrariando las ideas dominantes en ese tiempo, entiende que debe aprender autónomamente, debe aprender por sí mismo en ese marco; al igual que Comenius, tiene fe en las reglas naturales. También propone que aprenda a hacer las cosas en la realidad y que encuentre motivos para hacerlas por sí mismo.

Rousseau objeta el sistema educativo mediante esta novela, por la corrupción social existente y la desconfianza concomitante que le provocan los enseñantes de la época. Por ello sostiene que los niños deben educarse en virtud de sus intereses. En verdad sugiere que los pequeños se auto eduquen; que afronten experiencias en contacto con la naturaleza y las cosas. Se trata de que el niño aprenda a través de sus vivencias y no solo porque lo dicen los demás, que no aprenda ciencia sino que la invente. La semejanza con algunas ideas nodales de Piaget, resulta asombrosa.

Evidentemente Rousseau y su Emilio han inspirado algunas de las teorías pedagógicas más avanzadas que surgieron en occidente. Sus concepciones han sido precursoras de la corriente conocida como escuela activa, más allá de que la comprensión o aceptación de sus aportes fue por demás tardía o precaria. Podríamos aventurar que corrió con la misma suerte que Comenius; al igual que este, sus obras fueron objetadas y censuradas por la sociedad de su tiempo y tampoco pudo evitar por ellas la persecución política.

Paulo Freire (1921-1997), extraordinario educador y hostigado por su ideología, forjará, en el marco de una pedagogía que podemos llamar crítica, contribuciones sustanciales y aptas para revolucionar las prácticas educativas.

La pedagogía crítica consiste en una propuesta de enseñanza que estimula a los estudiantes a cuestionar y desafiar las creencias y prácticas que se les imparten en sus itinerarios educacionales. Este gran maestro brasileño reconoce y defiende la capacidad que tienen los estudiantes para pensar críticamente sobre sus circunstancias educativas, sus problemas individuales y colectivos y los contextos sociales en los que les toca desenvolverse.

Asimismo plantea que la educación tiene que convertirse en un proceso político y lo que ocurre en el aula no puede ser indiferente a dicho proceso. Para este riguroso crítico de la educación tradicional, el conocimiento se debe construir en función de los saberes previos que los estudiantes llevan al aula y en función de las distintas realidades que afectan a los dos sujetos políticos en acción: el aprendiente y el enseñante.

Considera la relación entre ambos como dialéctica y dinámica. Impugnará la educación que llamará bancaria, esa que consiste en depositar en el alumno, sin mayores miramientos, los conocimientos estipulados en la curricula, independientemente de si tienen alguna significación para él o para su entorno. Es ese tipo de educación piramidal que ya consignamos, en la cual el profesor se coloca en el lugar del saber absoluto y el alumno es ubicado en el lugar de la ignorancia. Esta modalidad educativa que critica Freire es la que se corresponde con un modelo de actividad-pasividad, de educador-educado, de sujeto y predicado, de alguien que habla y de alguien que escucha, de alguien que muestra y alguien que mira, de alguien que disciplina y de alguien que es disciplinado. En fin, un modelo educativo que a principios del siglo xxi encuentra cada vez más obstáculos para mantenerse vigente con alguna eficacia y que resulta interpelado por alumnos y profesores por igual aunque con distintos argumentos.

Freire objeta pero nunca deja de proponer. Su visión lo lleva a reivindicar una educación que problematice las realidades, las cuales para él son siempre cambiantes; también propugna una educación que apoye a los estudiantes en la construcción de conceptos y herramientas para su transformación. Postula una educación afín a la creatividad y a la reflexión; una educación liberadora antes que enajenante. Que propicie múltiples aprendizajes a través del diálogo, entendido este como un acto de comunicación, como una conversación entre dos o más interlocutores quienes manifiestan sus ideas, emociones, experiencias o historias. Parece este un buen momento para subrayar el hecho de que, autores originarios de diferentes coordenadas espacio-temporales, conciben el diálogo con una metodología óptima para viabilizar otra educación.

Muchas veces los enseñantes no nos sentimos proclives a intercambiar ideas o puntos de vista, a escuchar y dialogar. Por estructura psíquica o por deformación profesional, preferimos presentarlas, dictarlas, impartirlas o desarrollarlas sin interferencias. Así constatamos que una pregunta suele considerarse una interrupción inadmisible, un hecho que connota escasa educación en quien la formula, una clara impertinencia.

Desde nuestra perspectiva las interrupciones no son otra cosa que sinónimos de un proceso fecundo donde el diálogo resulta una instancia de máxima educación, que estimula la escucha y la palabra de cada uno de los partícipes. El diálogo conforma, además, un poderoso antídoto contra el monólogo, contra ese infausto tipo de pensamiento que es el pensamiento exclusivo.

Freire, como otros pensadores convocados a echar luz sobre el protagonismo epistémico de los estudiantes y como nosotros mismos, insiste en que conocer implica una posición curiosa y activa del sujeto frente al mundo físico o el mundo social. Implica una acción transformadora sobre la realidad; una búsqueda constante, una invención y reinvención permanente; una reflexión sobre el acto mismo del conocer y de las modalidades para lograrlo.

También enseña que la palabra no tiene que ser privilegio de unos pocos, sino un derecho de todos: por ejemplo, del alumno y del maestro; ni uno ni otro tiene derecho de arrebatar o inhibir la palabra de quien la ejerce. La palabra, dirá, y la acción están íntimamente enlazadas; la palabra sin acción es verbalismo, y la acción sin la palabra (sin reflexión) es mero activismo.

El nombre de Jean Piaget (1896-1980) está asociado, por los menos entendidos, a árida teoría de los estadios por los que atraviesa el desarrollo de la inteligencia. Para quienes entienden un poco mejor a Piaget, su obra tiene múltiples virtudes y consecuencias para la epistemología, para la psicología y para la educación. Desde nuestra perspectiva su nombre está asociado al de un pensador que entrevió como pocos la necesidad de superar los reduccionismos y concebir lo real desde una perspectiva compleja. La energía que desplegó para alentar el trabajo interdisciplinario, es quizás una de las pruebas más contundentes de tal aseveración.

Si nos viésemos obligados a resaltar una de dichas virtudes, ella no sería otra que la de pensar en un sujeto epistémico activo; sostener y probar que el aprendiente, desde su más temprana edad, puede funcionar como alguien intelectualmente creativo y con capacidad para producir conocimientos. De allí que sostiene que “entender es inventar” y estipula que el rol docente es el de “crear las condiciones para que el sujeto pueda pensar”. Papert, hablará de “entorno de aprendizaje” para referirse a estas condiciones de las que habla Piaget.

Es curioso que por mucho tiempo este psicólogo y epistemólogo suizo fue ignorado en los espacios educativos tradicionales. Ya bien avanzado el siglo xx alcanza una relativa consideración en ciertas experiencias escolares, orientando acciones innovadoras, aunque siempre muy acotadas. En algún sentido, este investigador corre la misma suerte que otros grandes contribuyentes a la comprensión de la educación más evolucionada.

Claro que, no tanto como Iván Illich (1926-2002). Este intelectual austriaco resulta insoportable para el establishment educativo y no es para menos si recordamos algunas de sus manifestaciones abogando por una sociedad desescolarizada: “la principal lección que alguien recibe en la escuela es que necesita que le enseñen”.O cuando se refería a la enseñanza escolar:“la enseñanza de la escuela crea dependencia a los modos (rutinas) institucionales y una adicción supersticiosa a creer en sus métodos” (que no son los métodos de los estudiantes).

Otra de sus afirmaciones, igualmente urticante es la que sigue: “todo poder sobre la tierra es ejercido por intermedio de personas instruidas. La enseñanza sirve a la minoría que tiene el poder de justificación por los privilegios de que goza y de aquellos que reivindica”. Sus escrúpulos respecto a la enseñanza son aún más lapidarios cuando afirma: “hoy, la fe en la enseñanza ha venido a construir una nueva religión en el mundo. La naturaleza religiosa de la enseñanza no es perceptible porque la fe en la enseñanza es, con toda seguridad, ecuménica”. Así se expresaba el 18 de julio de 1971 en Lima, Perú, en oportunidad de una reunión del Consejo Mundial de Iglesias. Llamativamente, su visión hipercrítica acerca de la educación tradicional no difería demasiado de la formulada por A. Einstein cuando el físico jocosamente sostenía: “lo único que interfiere con mi aprendizaje es mi educación”.

Edgar Morin es uno de nuestros referentes fundamentales. Su contribución al desarrollo del pensamiento complejo es inestimable al igual que sus ideas respecto a la transformación educativa. Su aguda crítica al estado actual del conocimiento: “existe una falta de adecuación cada vez más amplia, profunda y grave entre nuestros saberes disociados, parcelados, compartimentados entre disciplinas y, por otra parte, realidades o problemas cada vez más pluridisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios, que inhibe visibilizar la complejidad de lo real”.En tal sentido despeja un gran desafío para el presente siglo, proponiendo otra enseñanza. Al respecto consigna: “la reforma de la enseñanza debe conducir a la reforma del pensamiento y la reforma del pensamiento debe conducir a la reforma de la enseñanza”.

En la misma dirección agrega: “una inteligencia incapaz de encarar el contexto y el complejo global se vuelve ciega, inconsciente e irresponsable”.Y abunda con algunas precisiones: “los desarrollos disciplinarios de las ciencias, no solo aportaron las ventajas de la división del trabajo, también aportaron los inconvenientes de la superespecialización, del enclaustramiento y de la fragmentación del saber. No produjeron solamente conocimiento y elucidación, también produjeron ignorancia y ceguera”.

Este autor nos brinda múltiples ideas para repensar la educación y ensayar nuevas maneras de enseñar. Asevera, siguiendo a Montaigne, que vale más una cabeza bien puesta que una cabeza repleta. Una cabeza bien puesta significa una cabeza apta para pensar, dispuesta a entender, a plantear y resolver problemas; a vincular saberes y darles sentido. Enfatiza el desarrollo de una inteligencia general: “cuanto más poderosa es la inteligencia general, mayor es la facultad para analizar problemas especiales”.La cabeza bien puesta es aquella idónea para organizar los conocimientos y evitar una acumulación estéril y bancaria.

Cuando imagina una educación superadora no duda en pronunciarse: “el desarrollo para contextualizar y totalizar los saberes se convierte en un imperativo de la educación”. También respecto a esta, añade: “la educación debe contribuir a la autoformación de la persona (aprender y asumir la condición humana, aprender a vivir) y a que aprenda a convertirse en ciudadano”.No deseamos continuar sin puntualizar un indicio, tomado de M. Heidegger, que Morin nos deja para concretar un rol docente compatible con la maximización de la autonomía estudiantil que postulamos: “es necesario que el cuerpo docente se dirija hacia los puestos más avanzados del peligro que constituye la incertidumbre permanente del mundo”.

Los aportes para sustentar nuestra idea provienen desde diferentes disciplinas. Zygmunt Bauman, desde la sociología, no duda en afirmar en que el aprendizaje más valioso es aquel que está en permanente transformación.

Su persuasión en lo que hace a la vitalidad del cambio es contundente: “elegí llamar ‘modernidad líquida’ a la creciente convicción de que el cambio es lo único permanente y la incerteza la única certeza. La vida moderna puede adquirir diversas formas, pero lo que las une a todas es precisamente esa fragilidad, esa temporalidad, la vulnerabilidad y la inclinación al cambio constante”. En incontables ocasiones nos preguntamos acerca de la pertinaz adhesión que los sistemas educativos muestran hacia la estaticidad, la inmovilidad y lo instituido. Y como consecuencia de ello, las alternativas y propuestas innovadoras sufren desde siempre interminables desdenes y son neutralizadas con los argumentos más inverosímiles.

Este autor nos proporciona mucho más que un corpus conceptual válido por interpretar la realidad de nuestro tiempo; también nos brinda herramientas cruciales para fecundar nuestra idea de maximizar la autonomía del estudiante en sus procesos de aprendizaje.

En la siguiente aseveración detectamos una plataforma óptima para desarrollar otra cultura de aprendizaje y enseñanza: “el futuro de nuestra cohabitación en la vida moderna se basa en el desarrollo del arte del diálogo. El diálogo implica una intención real de comprendernos mutuamente para vivir juntos en paz, aun gracias a nuestras diferencias y no a pesar de ellas. Hay que transformar esa coexistencia llena de problemas en cooperación, lo que se revelará en un enriquecimiento mutuo. Yo puedo aprovechar su experiencia inaccesible para mí y usted puede tomar algún aspecto de mi conocimiento que le sea útil. En un mundo de diáspora, globalizado, el arte del diálogo es crucial”. En esta propuesta Bauman no está solo; numerosos pensadores han insistido, a lo largo de los siglos, en las bondades de este recurso; tanto para la vida en general como para las praxis educativas en particular.

Avanzamos en nuestras reflexiones acerca del protagonismo epistémico de los estudiantes, con alguien que le otorga un valor superlativo, quizás asumiendo una posición muy radical. Al punto de erigirse en uno de los máximos detractores de la enseñanza de su tiempo. A ese singular pensador hay que ir a buscarlo al siglo xix. No se trata claro de un psicólogo sino de un irreverente pedagogo francés llamado Joseph Jacotot (1770-1840).

En el año 1820 publicó: Enseñanza Universal. Lengua Materna (libro que en la edición de Cactus 2008 fue prologado en forma excelsa por Jacques Rancière); allí se explayaba de manera categórica acerca de la indispensable emancipación intelectual de los estudiantes. Emanciparse de qué, se preguntaba y respondía: “de la más radical tiranía que se ejerce sobre los seres humanos: la de declararlos incapaces de servirse de su propia capacidad de pensar y conocer”.Explicita en ese texto una condena virulenta a la función de la explicación, sobre la cual indica, se construye todo el sistema de enseñanza. La revelación que captó Jacotot, dice Rancière (2007) “conduce a esto: hay que invertir la lógica del sistema explicador. La explicación no es necesaria para remediar la incapacidad de comprender. Por el contrario, justamente esa incapacidad es la ficción estructurante de la concepción explicadora del mundo. Es el explicador el que necesita del incapaz y no a la inversa; es él quien constituye al incapaz como tal”.

Jacotot desarrolló, durante su exilio político en Lovaina, una experiencia extraordinaria. Le tocó trabajar con estudiantes que no sabían francés y que no obstante deseaban aprender; él por su parte, ignoraba el holandés (idioma oficial en ese tiempo en Bruselas). Hizo llegar por medio de un intérprete una edición bilingüe de Telémaco y les requirió que aprendieran el texto francés con la ayuda de la traducción. Un tiempo después pudo constatar, con enorme sorpresa, que los alumnos, librados a sí mismos, habían aprendido el idioma. Habían aprendido sin un maestro explicador, pero de ninguna manera sin un maestro. Jacotot les había enseñado algo, aunque no les había transmitido nada de su disciplina. Había prescindido de las explicaciones permitiendo que la inteligencia de sus estudiantes se enfrentara con el libro proporcionado. No había utilizado ningún método, el método lo generaron los estudiantes y por eso expresaba: “es necesario que les enseñe que no tengo nada que enseñarles”. Esa manera de aprender recibirá el nombre de “enseñanza universal”; un real hito en las historia del proceso de aprendizaje-enseñanza o viceversa.

Jacques Rancière, profesor emérito en la Universidad de París VIII, publica en 1987 una provocativa obra titulada El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Esta producción genera una fuerte conmoción en los circuitos pedagógicos franceses más conservadores. Su principal objetivo fue poner en escena esa voz única pronunciada por J. Jacotot más de un siglo y medio antes. Voz que interpeló el orden explicador. Como señala Rancière: “las palabras que el niño aprende mejor, capta mejor, aquellas de la que mejor se apropia para su uso personal, son las que aprende sin un maestro explicador, antes de cualquier maestro explicador… lo mejor que aprenden todos los niños es aquello que ningún maestro explicador puede explicarle: la lengua materna”.

Ahora bien, ese niño que aprendió haciendo uso de su inteligencia y sin maestros que le explicaran la lengua, cuando ingresa a los circuitos formales de enseñanza, es recibido por maestros explicadores que desconfían del aprendizaje autónomo y comienzan el proceso de embrutecimiento (sic), es decir, el proceso de explicación sistemática que persistirá hasta la educación superior.

El embrutecedor, dice Rancière no es el viejo maestro que acosa a los alumnos con contenidos insípidos u obsoletos, ni el ser maléfico y cruel que aplica una doble moral para asegurar su poder y mantener cierto orden social. Contrariamente, es mucho más eficaz en la medida que está bien formado, que es lúcido y que actúa de buena fe. Mientras más brillante es, mientras más sabe, más evidente resulta la distancia con la ignorancia de los aprendientes. El embrutecimiento se manifiesta cuando una inteligencia funciona subordinada a otra inteligencia. Recordemos que Jacotot pregonaba que todas las inteligencias son iguales en su potencialidad. En el acto de aprender se despliegan dos voluntades y dos inteligencias. Sin dudas, se trata este de un planteamiento polémico pero colmado de aspectos ricos para el análisis.

En este itinerario destinado a consultar voces trascendentes que se expidieron acerca del aprendizaje autónomo, cabe trasladarse hasta la antigua Grecia y revisar lo que expresaba uno de sus filósofos indispensables. Ese no era otro que Sócrates (470 a.C.-399 a.C.). Según Plutarco, cuando este nació, su padre recibió del oráculo el consejo de dejar crecer a su hijo libremente, sin oponerse a su voluntad ni reprimirle sus impulsos. Este dato, de ser fehaciente, quizá resulte significativo.

En tanto creía en la superioridad de la discusión sobre la escritura, pasó la mayor parte de su vida en espacios públicos de Atenas, provocando largos diálogos y debates sobre diferentes tópicos, en especial sobre aquellos de carácter ético y moral.

La ironía fue la primera de las fórmulas utilizadas por Sócrates en su método dialéctico. Partiendo de una declaración de ignorancia: “solo sé que no sé nada” que ya referimos, insistía en que podía aspirarse aalcanzar alguna verdad. Desarrolló concomitantemente un método inductivo al que denominó mayéutica. Mediante el cual procuraba que sus interlocutores, alumnos o no, pudiesen, en función de sucesivos interrogantes, aproximarse a las verdades que en ellos habitaban, aunque creían desconocer.

En estas propuestas metodológicas milenarias existen sustentos que, en pleno siglo xxi, decididamente resultan pertinentes a fin de pensar en otros roles o funciones docentes en cualquiera de los niveles o modalidades del sistema educativo.

De occidente marchamos a oriente. China tiene sus maestros y tal vez uno de sus más notables, junto a Confucio, fue Lao Tse (¿?-531 a.C.) El viejo maestro, como le llamaban, prestigioso partícipe de la edad de oro de la filosofía china, aportante a las 100 escuelas de pensamiento (770 a.C-221 a.C.), erudito itinerante, quizás autor del texto: “Tao (Camino) Te Ching. Sostiene, en esta obra inmensa, que la única verdad universal es el cambio permanente. Tal vez radica aquí la causa principal por la cual este autor nos es muy popular en el mundo educativo. O, tal vez, por lo que subyace en una frase magistral que condensa su visión acerca del aprendizaje: “Si me muestras miraré, si me hablas escucharé, si me dejas experimentar, aprenderé”. He aquí un fuerte respaldo a la experimentación como travesía segura para el mejor aprendizaje.

Luego de un raudo periplo por oriente y occidente a fin de escuchar a dos maestros y filósofos de la antigüedad, cabe regresar al presente y revisar los posibles aportes del psicoanálisis a la temática que nos ocupa. Desde hace más de dos décadas venimos debatiendo en distintos foros acerca de las relaciones posibles entre educación y psicoanálisis.

Como consecuencia de ello, y sin amilanarnos por los disgustos que verificamos en ambos sectores, solemos apuntar sin vacilar que los desarrollos psicoanalíticos resultan ineludibles a la hora de acceder a las vicisitudes inherentes al acto de aprender y, también, al de no aprender.

Por demasiado tiempo los psicoanalistas se desinteresaron de los asuntos del conocimiento y los cognitivistas hicieron otro tanto con las cuestiones afectivas y emocionales inherentes al aprendizaje. Estos hechos reflejan las ideas de E. Morin cuando enfatiza que la ciencia ha avanzado unidimensionalmente sin las debidas interacciones, excluyendo todo aquello que no configuraba su área, tema u objeto particular o coyuntural de indagación.

Los descubrimientos psicoanalíticos han conseguido, en los ámbitos educativos, un paupérrimo impacto hasta avanzado el siglo xx. Los asuntos académicos fueron/son interpretados allí a luz de las teorías del aprendizaje vinculadas al ideario positivista. Quienes estudian los procesos de aprender y enseñar han utilizado por largos períodos esquemas simplificantes para dar cuenta de dichos procesos y, en consecuencia, sindican a los recursos intelectuales de los estudiantes como decisivos y excluyentes para explicar el aprender y el no aprender.

La significación que en el sistema se otorgaba/otorga al enseñante en el proceso de enseñanza/aprendizaje fue, por ejemplo, reducida a dos componentes principales: el saber disciplinario y sus habilidades didácticas. Se minimizó, casi sin intermitencias, el valor de la persona del maestro en aquél proceso, excepto cuando fue/es presentado como modelo identificatorio para el alumno.

En lo que hace al sujeto que aprende, la psicología recibió prioritariamente demandas en torno a los algoritmos cognitivos (priorizando etapas antes que procesos o vínculos) que el sujeto despliega en la apropiación del conocimiento; lo relativo a su sentir fue en la práctica descartado en cuanto a la necesidad de una explicación científica.

Cuando emergen problemas para aprender los afectos del alumno no son habitualmente considerados en su real dimensión, a lo sumo, son mentados como causas exógenas u obstaculizadoras al aprender (casi nunca como causas facilitadoras). A su vez, las dificultades para aprender rara vez son atribuidas u asociadas a los trastornos afectivos que afrontan los docentes en la tarea de enseñar.

Pocas veces la relación docente/alumno es concebida como determinante en un procedimiento académico exitoso. Sin embargo, el psicoanálisis nos aportará ideas cruciales a fin de entender las vicisitudes de tal vínculo; una de ellas tiene que ver con dos deseos que inexorablemente se manifiestan en el proceso de enseñanza-aprendizaje: el deseo de aprender y el deseo de enseñar. Estos deseos, muchas veces encontrados, propician dos tipos de problemas: problemas para aprender y problemas para enseñar.

Resulta casi inverosímil que investigaciones arduas y profundas como las producidas por el psicoanálisis apenas interesen a los estudiosos del aprendizaje. Indagaciones que evidencian cómo los vínculos humanos que están decisivamente matizados por factores inconscientes mediatizados por la transferencia, son a menudo desconocidos, o en el peor de los casos, descartados por quienes se dedican de profesión a enseñar. La pertinaz influencia de la caja negra fue/es mutilante en extremo.

Escuchamos con frecuencia que el deseo de aprender es inherente a la naturaleza humana, pero casi nunca que el deseo de no aprender también lo es. Es factible afirmar que el deseo es el motor del aprendizaje y también vale insistir en que el deseo es el motor de la enseñanza. Aprendiente y enseñante son copartícipes de una sucesión de actos más o menos sistemáticos a través de los cuales la cultura se transmite y se recrea sin cesar.

Si el paradigma positivista dominante no fuese tan hermético y los docentes tuvieran mejor conciencia de aquel estado de cosas, muchas cuestiones no serían igual en las instituciones educativas. Si el enseñante tuviese claro que sus deseos no necesariamente son compatibles con los del aprendiente y que ambos deseos (el del aprendiente y el del enseñante) son a veces incompatibles con las exigencias de la cultura, se despejarían alternativas diversas para mejorar los procesos de aprendizaje y enseñanza.

Todas estas circunstancias y otras que son relativas a las relaciones humanas establecidas con el propósito de aprender y enseñar, no son factibles de ser explicadas exhaustivamente desde ninguna teoría de la inteligencia. Hacerlo es maltratar o reducir un inexorable proceso complejo como es el aprendizaje.

Sabemos que la singularidad tiene escaso predicamento en los ámbitos escolares. Tal vez ello explique la poca consideración que la teoría psicoanalítica ha conquistado allí donde la supremacía del pensamiento único suele ser indisimulable. La ignorancia de la singularidad y la omisión del aporte psicoanalítico en la comprensión del aprendizaje, resultan argumentos válidos para dar crédito a la necesidad de avanzar en pos de un pensamiento complejo que lo incluya.

Aún nos queda una consideración más respecto a este asunto. Octave Mannoni, en un artículo titulado: “Psicoanálisis y enseñanza” (1982), realiza, a nuestro entender, contribuciones sustanciales para comprender la posición del docente. Se pregunta si es factible aprender psicoanálisis en la universidad y al respecto indica que sí, que es factible obtener información teórica y técnica sobre psicoanálisis en un curso más o menos de tinte académico. Sin embargo, de inmediato aclara que es en la situación analítica donde efectivamente el analizante descubre “cosas” de las cuales no sabía nada. Cosas que no se pueden aprender en un seminario universitario en base a metodologías más o menos ordinarias y cosas que el analista ha tenido la precaución de no enseñarle. El instrumento utilizado para descubrir cosas es la transferencia, vía regia de acceso al saber, lo cual vale aclarar, no es equivalente a conocer, más allá de que ordinario se consignen como sinónimos.

Mannoni no se preguntará entonces como enseñar psicoanálisis, sino que desliza una pregunta esencial: qué es enseñar. Dirá que esta actividad debe ser reconsiderada a partir de los descubrimientos psicoanalíticos. Insiste en que esta disciplina puede aportar preguntas antes que respuestas, lo cual provoca cierta desolación en las mentes más pragmáticas. Verificamos en las observaciones de Octave Mannoni, un aspecto muy interesante para quienes investigan la relación entre enseñantes y aprendientes.

A los efectos de ilustrar, recuerda que en el Menón Sócrates conduce a un esclavo iletrado a encontrar “solo” la solución a un problema geométrico. Indica que Sócrates únicamente le proporciona cierta ayuda técnica (sic), pero no ejerce ninguna autoridad como enseñante, no enseña nada, ayuda a parir/descubrir algo que aquel ya conoce aunque ignora. Desarrolla para ello, como ya reseñamos, dos métodos muy atractivos: la mayéutica y la ironía. En este contexto formula la conocida y ya mencionada declaración: “solo sé que no sé nada”, la cual será transformada por muchos psicoanalistas en: “solo se que no se nada”; los tildes han desaparecido, lo cual no es poco en tanto permite identificar otras dimensiones en la relación alumno y docente.

En el itinerario que estamos transitando, en esta selección de fragmentos diversos con valor heurístico como ya anunciamos, vale la pena rescatar algunas ideas de Francesco Tonucci. Varias de ellas guardan una total contundencia y nos invitan a las deliberaciones: “la misión de la escuela ya no es enseñar cosas. Eso lo hace mejor la TV o Internet”. La polémica definición de este reconocido pedagogo italiano, no es muy distante de las de otros pensadores que hemos traído a colación en páginas anteriores, o incluso de la que formula el psicoanalista Jacques-Alain Miller. Este indica que por mucho tiempo los adultos eran portadores de conocimientos y estos estaban mediados por los educadores y los padres, pero en la actualidad están disponibles a una simple demanda de Google, Wikipedia o equivalentes, sin ninguna mediación. Los conocimientos eran objetos que había que ir a buscar al campo del Otro, había que extraerlo del otro por vía de la seducción, la obediencia o la exigencia, lo que implicaba pasar por una estrategia con el deseo del Otro. Hoy los conocimientos están en un pequeño y potente adminículo llamado celular, no son más objetos del Otro. Quizá resulta extrema en demasía esta posición, pero no deja de incitar a debates imprescindibles.

Pero si la escuela ya no tiene que enseñar, ¿cuál es su misión? Tonucci no duda en afirmar: “debe ser el lugar donde los chicos aprendan a manejar y usar bien las nuevas tecnologías, donde se transmitan métodos de trabajo e investigación científica, donde se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo”. En diversas oportunidades nos ganamos alguna antipatía de auditorios de docentes cuando sostenemos que en el presente siglo, estos, son cada vez menos portadores /proveedores de conocimientos/ información significativa. Los contenidos más avanzados no circulan en este tramo histórico por las instituciones educativas, de aquí que las funciones docentes deben reciclarse definitivamente.

Su profunda crítica a la escuela como institución “transmisiva”, según la nómina, se hace patente en lo relativo al proceso de enseñanza-aprendizaje. Al respecto indica: “la enseñanza no produce o al menos no garantiza el aprendizaje; de hecho solo aprenden y obtienen buenos resultados, los inteligentes, los que tienen apoyo en casa, los que probablemente habrían aprendido aún sin una enseñanza escolar”.

Ante la disyuntiva “enseñanza o aprendizaje”, la escuela transmisiva ha tomado parte por la enseñanza, en tanto suscribe el supuesto que los alumnos no saben nada y vienen a la escuela a aprender. Es el profesor quien sabe (sin duda casi siempre es así) y llega a la escuela a enseñar, enseña a todos del mismo modo; cuando algún alumno no aprende la responsabilidad suele ser suya.

Más allá de las crudas críticas a la escuela tradicional imagina otra escuela (nosotros preferimos hablar de otra educación). Una escuela alternativa que llega a llamar “constructiva” en tanto se preocupa, no solo por transmitir, sino por situar a los alumnos en condiciones de poder construir, desarrollar, profundizar en sus propios conocimientos, elegir acerca de las cuestiones que desea aprender. La experiencia escolar surgirá casi siempre, según su óptica, de una instancia de escucha.

Entonces dirá: “los conocimientos explicitados a través de lo narrado, de lo escrito, de los dibujos, etc., se convertirán en objeto de debate. Comenzará así el trabajo de confrontación, de descubrimiento de contradicciones, de la necesidad de desenredarlo”. Y seguidamente perfila un rol posible para el profesor. “Es él quien debe garantizar que los niños hablen, se expresen, sepan escuchar, no se cierren a la primera dificultad o a los primeros resultados”.A nosotros nos gusta alegar que un profesor puede funcionar como administrador del conocimiento (para ser precisos, de una porción del mismo llamada asignatura), entendido este siempre como un bien público o social, nunca como propiedad privada del enseñante.

Seymour Papert, matemático y epistemólogo nacido en Sudáfrica, quien trabajó cuatro años con Piaget en Suiza, fundamenta en La máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de los ordenadores (1995), que el siglo xxi, el siglo de la información, bien puede considerarse como el siglo del aprendizaje. Al respecto señala: “la actitud más importante para determinar qué camino va a seguir una persona en su vida ha pasado a ser ya la de aprender nuevas destrezas, nuevos conceptos, enjuiciar situaciones, hacer frente a lo inesperado”.Luego, como al pasar no deja de deslizar: “lo que es válido para los individuos también es válido para las naciones”.

El optimismo de Papert procede del reconocer la posible acción combinada de dos grandes tendencias actuales: a) La tecnológica: “la misma revolución tecnológica responsable de esa imperiosa necesidad de un aprendizaje nos ofrece los medios para actuar de forma efectiva”.

b) La epistemológica: “mi principal tesis es que la mayor contribución de las nuevas tecnologías a la mejora de los aprendizajes se centra en la creación de medios personalizados capaces de dar cabida a una amplia gama de estilos intelectuales”.

“Seymour Papert es un niño emancipado” afirma Nicolás Negroponte, en el prólogo del libro La familia conectada (1997).

Y allí escribe; “Nunca antes tuvimos tanto que aprender de los chicos. Ellos hoy introducen la nueva cultura, una cultura que en su esencia contiene los extremos de ser personal y global a la vez. Los chicos entienden las computadoras porque pueden controlarlas. Las adoran porque pueden crear sus propias ventanas de interés. ¿Se acuerdan cuando íbamos a la escuela? Si lo que la maestra decía era demasiado simple, perdíamos interés. Si era demasiado difícil, perdíamos interés. ¡qué chiquita era esa ventana!”

En un sentido próximo, Papert afirma: “la mayor libertad de elección traerá aparejados cambios extraordinarios en la forma de aprender y desarrollarse de los niños” y abunda: “los chicos que buscan independencia al actuar y se sienten frustrados al depender de sus padres en el aprendizaje, se están aferrando apasionadamente a la llave de la libertad para aprender”.

En el ámbito de la educación superior, algunas tendencias actuales hacen cada vez más hincapié en la idea de que los estudiantes tienen que jugar un papel activo en sus propios aprendizajes, ajustándolos de acuerdo a sus necesidades y objetivos personales y sociocomunitarios. En ese sentido, desde distintas vertientes se recomienda a los docentes que se interesen por la implementación de nuevas estrategias de aprendizaje y al tiempo, estimulen a los jóvenes para que se familiaricen con ellas desde el inicio de su formación profesional. Una de esas estrategias, la cual cada día suma más adeptos por las posibilidades y beneficios que provoca a mediano plazo, es la de aprender a aprender.

Algunos desarrollos pedagógicos más o menos recientes hacen referencia a tres tipos de contenidos curriculares: conceptuales, procedimentales y actitudinales. En los sistemas tradicionales se le ha otorgado un predicamento casi excluyente a los contenidos conceptuales. Nosotros proponemos aquí una inversión de dicha secuencia; en tanto psicólogos, interpretamos que los actitudinales tienen que considerarse un “contenido” principal y seguidamente, le concedemos alta gravitación a los contenidos procedimentales. En esa dirección, el aprender a aprender configura, a inicios del presente siglo, una vía regia para los asuntos inherentes al aprendizaje autónomo.

Sin embargo, el progreso de esta alternativa promisoria conlleva inexorablemente a la gestación y desarrollo de otros roles o funciones para los profesores. No se trata de que estos adquieran habilidades para implementar nuevas metodologías, se trata de poder concebir o pensar la educación y la enseñanza de otra manera, situarse en otro paradigma. Desde nuestra visión, es justo en este punto donde radica la mayor dificultad o resistencia para la expansión del aprender a aprender.

En las páginas previas hemos adelantado algunas recomendaciones bien específicas en cuanto a perfilar otros roles docentes, esto es, roles significativamente más compatibles con un mayor protagonismo epistémico de los estudiantes. Otras sugerencias se pueden inferir de las imprescindibles contribuciones realizadas por varias de las voces invitadas a expresarse en este trabajo. En lo que sigue, nos interesa referirnos a una manera de imaginar la posición del docente en un escenario como el que estamos postulando.

Tomando en consideración la propuesta de Bauman y la de otros lúcidos pensadores en eso de reivindicar el diálogo para consumar distintas praxis sociales superadoras, parece viable postularlo como alternativa para mejorar los aprendizajes en los primeros tramos del actual siglo.

De allí que proponemos que el docente funcione como un interlocutor válido en su relación con los estudiantes. ¿Qué significa considerarlo/ se un interlocutor válido? La expresión sugiere que la función medular del maestro/ profesor tendría que ser la de promover el diálogo como herramienta principal en eso de facilitar los aprendizajes de los alumnos a su “cargo”.

¿En qué consistiría esa función de dialogar? Implicaría asumir el rol de alguien con quien es factible de hablar, coloquiar, conversar en los espacios educativos. Alguien que no es cualquiera, en tanto es un profesional de la enseñanza, alguien capacitado y entrenado para ejercer dicha acción, alguien que por supuesto dispone de una fuerte experticia sobre determinadas temáticas, materias o asignaturas. Alguien versado en determinadas problemáticas generales y o particulares de una disciplina o dimensiones de ella. Esto es condición sine qua non. El saber disciplinario de ninguna manera se negocia, más allá de que quien decide elegir la profesión de enseñar debería acreditar otras alfabetizaciones indispensables, como, por ejemplo, la alfabetización política, social, psicológica, etc.

El interlocutor válido es alguien que se entrena para mejorar su escucha y poder así afrontar en mejores condiciones los diálogos que fomenta y mantiene con los alumnos. Está siempre allí y muy en especial cuando el estudiante lo requiere, cuando lo necesite, cuando desee dialogar. Allí, bien cerca, donde pueda ser ventajoso para quienes lo soliciten. Insistimos, se trata de alguien que procura desarrollar al máximo la capacidad de escuchar, que sabe que los procesos de aprendizaje requieren tiempos diversos en sujetos diversos y que procura siempre desterrar afirmaciones patéticas al tipo de: “yo soy el maestro aquí y por lo tanto merezco todas las consideraciones”…”ustedes deben saber que un maestro nunca se equivoca” u otras equivalentes que pululan en los ámbitos escolares.Alguien que de ordinario declina colocarse en el lugar del (supuesto) saber, lugar anhelado por tantos en el ramo, pero nítidamente improductivo.

Los estudiantes y los interlocutores válidos se relacionan en función de tópicos convertidos de hecho en objetos de conocimiento más o menos estipulados o significativos (curricula flexible); vale puntualizar que dichas relaciones son tanto de carácter simétrico como asimétrico. Postular o asumir la pura y permanente asimetría es un claro indicador de autoritarismo pedagógico.

La designación/nominación de interlocutor válido indica también la decisión/posibilidad de validar/valorar al experto y esta es una atribución del estudiante. Es este quien valida al profesor (por mucho tiempo los profesores validaron/valoran a los estudiantes, así pulularon/pululan esas afirmaciones comunes: “es un buen alumno”… “es un alumno pésimo”, etc. Un profesor puede ser validado por muchos estudiantes e incluso por muchas cohortes de estudiantes, no obstante, si llega a ser bien valorado, cada día que ingresa a los claustros le toca validar sus pergaminos, no puede dormirse en sus laureles. Esta validación es similar a la que tiene lugar en el proceso terapéutico. Alguien elije a un psicoterapeuta y luego, en el devenir del proceso, o una vez que ha finalizado, la valida convenientemente.

Este tipo de relación que estamos proponiendo tiene como finalidad distribuir de otras maneras el poder que genera el vínculo entre quien posee ciertos conocimientos y quien pretende una porción de ellos o mucho más. O entre quien valora o examina si los conocimientos estipulados han sido apropiados y quien debe demostrar que ello ha ocurrido. El profesor ocupa el lugar de una suerte de fiscalizador social, alguien que no solo enseña sino que es responsable de constatar la cantidad y calidad de los aprendizajes obtenidos.

Como siempre sostenemos, en los espacios educativos los asuntos de poder están a la orden del día, por más que no se admita oficialmente su existencia. Sin ir más lejos, la diferencia de poder entre los dos principales protagonistas de un acto educativo determina con suma frecuencia la emergencia de múltiples abusos. El docente no solo evalúa (con los inevitables riesgos de la arbitrariedad) los conocimientos apropiados/ construidos por los estudiantes, sino que tiene potestad, con frecuencia tacita, para apreciar y sancionar a estos por múltiples razones ajenas a los aprendizajes específicos. Puede objetar y descalificar, a veces sin el menor cuidado o con escasa conciencia, comportamientos estéticos, éticos, lingüísticos, políticos, procedimentales, etc. etc. de los estudiantes con los que interactúa.

Luego de una prolongada incursión profesional en diferentes espacios educacionales, hemos construido la siguiente convicción. Más allá de reconocer la pertinencia de innumerables procesos educativos, de verificar la excelencia de sus propósitos, sus procesos y sus productos, también hemos advertido la existencia de un objetivo poco tangible en tales procesos. Ese objetivo omiso no es otro que el control social (hoy gestionado con exito con otras reglas por los medios informáticos y comunicacionales) y ello es, justo, lo que determina en buena medida esa promoción de la pasividad que constatamos en los procesos de enseñanza/aprendizaje, en especial en aquellas modalidades académicas con ribetes más tradicionales. De allí que nos veamos impelidos a declarar que nos parece un verdadero crimen dilapidar tanto potencial epistémico, desperdiciar tanto capital simbólico infanto-juvenil, tirar por la borda inmensos recursos intelectuales y creativos que los aprendientes aportarían si se los convocara a experimentar y maximizar su protagonismo cognoscente.

Ojalá que nuestra propuesta tenga corolarios. Poseemos la certidumbre de que no se trata de una cuestión apta para impacientes o ansiosos; habrá que ir desarrollándolos colectiva y laboriosamente en los mismos espacios educativos tradicionales y también habrá que generar otros espacios, más allá de los claustros, para difundirlos y recrearlos.

En un par de años más, también en junio, estaremos cumpliendo 100 años de un acontecimiento que surgió en esta universidad e impactó en toda América Latina. La reforma universitaria de junio de 1918, impulsada por la juventud universitaria de Córdoba, Argentina, desencadenó un movimiento destinado a promover la democratización de la enseñanza y transformar otros importantes aspectos de la educación superior. Por fortuna este movimiento logró rápidas adhesiones en todo el continente y consecuentemente, muchas praxis comenzaron a variar.

Los principales reclamos reformistas exigían la renovación de las estructuras y objetivos de las universidades, la implementación de nuevas metodologías de estudio y enseñanza, el razonamiento científico frente al dogmatismo, la libre expresión del pensamiento, el compromiso con la realidad social y la participación del claustro estudiantil en el gobierno universitario.

La celebración de aquella gesta académica que se avecina, de ninguna manera tendría que ser momento para la nostalgia o la añoranza, sino que tiene que convertirse en una instancia óptima para impulsar la idea de que otra educación es posible en la universidad, que resulta indispensable conquistar nuevas reivindicaciones y en ellas, el protagonismo de los aprendientes tiene que ser decisivo.

Referencias bibliográficas

Notas

LA SUPERVISIÓN PSICOLÓGICA EN CUBA: ESTADO ACTUAL DE SU DESARROLLO

Bárbara Zas Ros

Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas, CITMA. Cuba

El presente trabajo pretende ofrecer una síntesis del camino recorrido desde el año 1997 hasta la actualidad, en el abordaje de una línea de investigación considerada esencial para el desarrollo profesional de la psicología en Cuba: la supervisión psicológica.

He tomado como punto de partida para realizar este análisis el año 1997, por ser el momento en que fueron publicados en la Revista del Hospital Psiquiátrico de La Habana, dos artículos que marcaron pautas reflexivas en el proceso de investigación desplegado en torno al referido tema.

 El primero de esos artículos fue titulado “Yo psicólogo en primera persona (Dos talleres y una señal)”(Zas, 1997a). La señal referida en aquellas reflexiones iniciales se vinculaba con preocupaciones concernientes a la ausencia de poner la mirada en “nosotros”, denominados psicólogos de la salud, como objeto de investigaciones que favorecieran un conjunto de recursos que propiciaran un mayor autocuidado de la salud mental de los integrantes del gremio (Zas, 1997a).

Como opciones posibles de solución ante dicha problemática, se planteaba la necesidad de emprender procesos preventivos que partieran del reconocimiento de los riesgos del trabajo profesional que enfrenta el psicólogo de la salud, siendo el desarrollo de espacios de supervisión, una de las alternativas probables.

El segundo artículo sería ya específicamente sobre el tema de la supervisión. Se denominó “La esperada y desesperada supervisión (La necesidad de un sostén para nuestros terapeutas desesperados)” (Zas, 1997b). Fue la primera aproximación a la premura de cuestionar y revisar el término de supervisión, que se había convertido en “olvido inconsciente” o “demanda reiterada” de muchos psicólogos, y la incitación a la búsqueda de caminos propios que permitieran construir espacios productivos y saludables para los profesionales que decidieran emplear ese recurso de trabajo.

Han pasado veinte años desde aquellas publicaciones. Sin duda alguna han sido muchos años, y demasiado pocos para afirmar que contamos con un progreso evidente del tema de la supervisión psicológica en la formación, en la investigación y en la práctica profesional de la psicología en nuestro país.

Pero una inveterada necesidad de mayor producción científica, no debe opacar el reconocimiento de lo que ha ido aconteciendo con respecto a lo que hoy, en el año 2017, pudiéramos reconocer como la existencia de una señal de avance en el desarrollo del abordaje de la supervisión en la psicología cubana.

Rescatar lo acaecido en el tema mencionado e identificar cuáles son las perspectivas de progreso que se encauzan, implica intentar sistematizar aquellos ejes esenciales que permiten demostrar el proceso de trabajo que ha ido transcurriendo.

Para cumplimentar este fin se utilizará la técnica de análisis de contenido de la información proveniente de la bibliografía existente y producida en Cuba sobre el tema en los últimos veinte años.

En este sentido, los ejes de análisis pudieran estar centrados en tres aspectos esenciales:

• La producción teórica-metodológica existente.
• Investigaciones realizadas.
• Procesos de formación emprendidos.

Un examen sobre cada uno de estos indicadores, permitirá conducir las reflexiones que nos permitan visibilizar los logros y brechas existentes en el empeño asumido de ubicar las prácticas de supervisión en el cotidiano del psicólogo cubano.

La producción teórico-metodológica existente

Si se intentara construir una sucesión del proceso acontecido en el desarrollo teórico-metodológico del tema de la supervisión en psicología en nuestro contexto, este pudiera expresarse del siguiente modo (Gráfico 1):

El abordaje del concepto de supervisión ha transitado de una concepción centrada en el trabajo clínico a una concepción que aborda todos los campos de aplicación de la psicología donde se emprenden relaciones de ayuda personal psicológica. “La supervisión clínica es entonces un instrumento de trabajo de aquellos profesionales que realizan acciones clínicas de ayuda profesional (psicoterapia, orientación, etc.) y que tiene dos vertientes fundamentales. Una esencialmente formativa y la otra colaborativa” (Zas, 2004, p.77).

Esta primera definición referida, enfatiza el carácter utilitario del recurso técnico, pero no logra dar una explicación del contenido esencial del proceso que se denomina supervisar. Reconoce que asimilar conocimientos y experiencias prácticas de otros profesionales, favorece análisis alternativos que inciden en el mejoramiento de un mejor desempeño.

Gráfico 1: Desarrollo teórico del tema de la supervisión psicológica en el contexto cubano.

Años más tarde, se produciría un punto de inflexión fundamental, al emplear en la producción teórica consultada el término de supervisión psicológica (Zas, 2013), denotando con ello una intencionalidad en el reconocimiento de la aplicación de este recurso en todos los ámbitos de trabajo donde se emprendieran acciones profesionales del orden de lo psicológico.

Se define la supervisión psicológica como “un tipo de relación profesional que se establece entre al menos dos profesionales, donde uno trae a la relación su trabajo realizado, para compartirlo en la búsqueda de otra visión constructiva” (Zas, 2013, p.75).Se describe esa relación como contenedora de pluralidad de posibilidades, de principios éticos de respeto a la diversidad de criterios, al compromiso y al empeño profesional

Una supervisión sustentada en una epistemología dialógica, se afirmaría posteriormente, una “relación favorecedora de la formación técnica, del mejoramiento de la calidad de los servicios de ayuda que se prestan y del análisis y contención de las características personológicas y vivencias personales que pudieran estar incidiendo en la prestación de la ayuda profesional que se brinda”(Zas, 2015, p.40).

El reconocimiento de la supervisión psicológica como un tipo de relación profesional implica un gran paso de avance, al implicar que esta práctica demanda de una preparación específica pues contiene teorías, modelos y recursos técnicos propios, que se necesitan aprender y entrenar. Es una relación que se construye, que se diseña, que tiene métodos particulares y que requiere para su aplicación de un complejo proceso de formación (Zas, 2013).

Es en este período donde se plantea la comprensión de la supervisión psicológica como un medio que permite además, monitorear la calidad de los servicios psicológicos, no con fines evaluativos, sino desarrolladores de competencia profesional.

La búsqueda de dispositivos de formación en el tema, condujo al acercamiento a los modelos de formación de competencias para el ejercicio de la supervisión en psicología, y más allá todavía, a la intencionalidad de una construcción autóctona de modelos operativos orientadores de las prácticas de supervisión en nuestro país.

Por su relevancia, los procesos de desarrollo de modelos de supervisión psicológica y de formación en supervisión, serán contenidos de los ejes de análisis que se presentan a continuación.

Investigaciones realizadas

El estado del desarrollo de las investigaciones que aparecen referidas en estos veinte años sobre el tema, ha consistido en cuatro trabajos de diploma para optar por el título de licenciatura en Psicología, y un proyecto de investigación para optar por el doctorado en Ciencias Psicológicas.

El primer estudio consistió en una investigación exploratoria realizada en el año 2007. Se entrevistaron a un grupo de 12 expertos y se encuestaron a 30 profesionales en la ciudad de La Habana (psicólogos y psiquiatras). En este grupo no se encontró la existencia de un concepto generalizado de supervisión psicológica, el conocimiento que se expresó sobre la práctica de supervisión clínica, estaba limitado, por sesgos producidos dada la poca actualización sobre el tema, predominando conceptos arcaicos, y asociándolo con las prácticas del modelo de la discusión de casos (Pérez, 2007).

A través de una serie de entrevistas realizadas, se pudo constatar, que en el campo de la salud, se refieren, desde el punto de vista histórico, algunas experiencias de supervisión asociadas sobre todo a la formación en algunos modelos de psicoterapia y a la formación del estudiante de psicología en el área clínica (supervisión en psicoterapia ortodoxa de psicoanálisis, modificación de predisposiciones, experiencias en el Centro de Orientación y Atención Psicológica “Alfonso Bernal del Riesgo”).

En el año 2010 se emprendió otro estudio exploratorio para identificar las competencias necesarias para ejercer la supervisión en las relaciones profesionales de ayuda personal psicológica, en un pequeño grupo de profesionales y estudiantes de la psicología, que poseían un determinado nivel de conocimiento y cierta experiencia respecto a la práctica de supervisión, por haber participado en grupos de formación sobre este tema (Cadaval, 2010).

Los resultados obtenidos, de modo sintético apuntaron hacia la existencia de cuatro grandes grupos de competencias necesarias a desarrollar en el proceso de aprendizaje de supervisores en relaciones profesionales de ayuda psicológica: competencias para el manejo de los procesos de diálogo o relacionales; para la realización de orientación; para el fomento de la ética y para la autocorrección (Cadaval, 2010). Resulta aún insuficiente esta información, pero es un primer paso que se pudiera tomar como referencia para el análisis de los procesos formativos necesarios a desarrollar en nuestro contexto.

Con el objetivo de elaborar una propuesta inicial de los contenidos básicos acerca de la supervisión psicológica, que se debieran considerar para contribuir a la preparación de los estudiantes de pregrado en este tema, en el mismo año 2010 se realizó una investigación que sistematizó un conjunto de conocimientos referidos en bibliografías disponibles en el país sobre supervisión, y que no debían faltar en la propuesta para un programa docente dirigido a la enseñanza de esta temática (Córdova, 2010).

Los contenidos elegidos se correlacionaron con las necesidades de conocimiento que tenían un conjunto de estudiantes de psicología que habían estado vinculados con el tema. Con ambas derivaciones se realizó una primera propuesta sobre conocimientos básicos de supervisión que fue evaluada por un grupo de expertos.

Como conclusión de todo el proceso se propusieron como elementos básicos a considerar en un programa formativo: antecedentes y surgimiento de la supervisión, principales modelos y enfoques, ética y estrategia, técnicas más utilizadas, entre otros.

Estos hallazgos fueron utilizados en la propuesta que se hiciera de la asignatura optativa de supervisión psicológica, que presentaremos posteriormente.

En el año 2014, se realiza la propuesta del modelo operativo de abordaje de las prácticas de supervisión psicológica a grupos que realizan acciones psicosociales profesionales en el ámbito comunitario (MOSPSICO), partiendo de un proceso de sistematización de tres experiencias de supervisión psicológica realizadas con equipos de trabajo que participan en programas de transformación psicosocial comunitarios. Estas experiencias ocurrieron entre el año 2010 y el 2012 (Zas, Hernández, 2018).

Como resultado del proceso de sistematización referido, se realiza la propuesta inicial del modelo que se sustenta teórica y metodológicamente, en la integración de algunos principios y dimensiones del enfoque de sistema para la supervisión de Holloway (1995) y del modelo integrador de Vera (2001), vinculado y aplicado al contexto de las especificidades de los emergentes sistematizados que son resultado de las principales problemáticas que aparecen en grupos de trabajo que realizan acciones psicosociales profesionales en el ámbito comunitario.

En el MOSPSICO, las sesiones de supervisión se desarrollan a partir del establecimiento de una relación profesional entre supervisor y supervisados, instrumentada a través del uso de un conjunto de estrategias de supervisión, que van generando un proceso de reflexión conjunta vinculado con la participación en experiencias comunitarias (Zas, Hernández, 2018).

En esta relación el supervisor propicia situaciones de aprendizaje grupal desde el abordaje de funciones de supervisión relacionadas con diversas tareas que responden a los contenidos demandados como necesidades de supervisión. Se parte inicialmente de las funciones y tareas de supervisión identificadas en el modelo de Holloway (1995).

Esta relación de supervisión incluye un contrato de supervisión entre las partes con las fases y contenidos a ejecutar y la estructura a desarrollar. Tiene como meta proveer a los supervisados de actitudes, conocimientos y habilidades vinculadas al trabajo en el ámbito comunitario. Desde este rol de supervisión se van conduciendo las sesiones de forma tal que se alcancen diferentes niveles de reflexión sobre las experiencias prácticas analizadas que sean favorecedores de un desarrollo profesional.

Como una etapa de implementación del MOSPSICO, se emprendió un trabajo de investigación que tuvo como objetivo general el de demostrar empíricamente la utilidad de la aplicación del MOSPSICO, al trabajo con un grupo profesional de investigación, en función de favorecer procesos de aprendizajes vinculados con el abordaje psicosocial en el ámbito comunitario (Hernández, 2014).

Los principales resultados obtenidos fueron que el adecuado diseño de las sesiones de supervisión realizadas con el grupo, en función del modelo de supervisión seleccionado, y de la demanda y contenidos previamente diagnosticados, propició que las sesiones se desarrollaran con la calidad y eficiencia requeridas. El MOSPSICO resultó un modelo viable que ofreció una referencia para conducir las sesiones de supervisión en el grupo. El MOSPSICO facilita la reflexión grupal, proporciona un ambiente de seguridad, promueve el diálogo. Aquí radica la importancia de la supervisión, en consensuar los puntos de desencuentro y las disyuntivas presentadas, para favorecer el trabajo grupal en el ámbito comunitario (Hernández, 2014).

El modelo empleado en el grupo estudiado, resultó útil en los procesos de aprendizajes vinculados con el abordaje psicosocial en el trabajo con el proyecto en la comunidad (Hernández, 2014).

A partir del año 2016, se ha emprendido un proceso de investigación, que tiene como objetivo la elaboración de un modelo operativo de supervisión de las relaciones profesionales de ayuda psicológica, que pueda ser implementado en los procesos de formación, y en el ejercicio profesional de la psicología en Cuba (Zas, 2016).

La realización de esta investigación, contribuirá al avance del proceso de desarrollo de las prácticas científicas y profesionales de supervisión en nuestro entorno nacional y regional. Así mismo favorecerá la comprensión teórica de la supervisión desde las representaciones de la vocación marxista de la psicología en Cuba, y de la psicología latinoamericana contemporánea, en especial en lo que respecta a la crítica de estas a los modelos centrados en relaciones de poder hegemónico, los modelos inspirados en representaciones teóricas ajenas a nuestra cultura y nuestra ideología, propiciando en este sentido una práctica profesional de la supervisión acorde a las demandas sociales (Zas, 2016).

La existencia de este modelo (su socialización) permitirá la introducción amplia y diversa de la supervisión, científica y profesionalmente fundamentada, en los diferentes espacios de formación de profesionales de la psicología, y en los ámbitos diversos del trabajo profesional de la disciplina (Zas, 2016).

Procesos de formación emprendidos

En el año 2011, se inicia la inserción de la supervisión como didáctica de la formación, en la asignatura de Orientación Psicológica. El proceso formativo que se va produciendo durante la realización de las prácticas de supervisión psicológica, favorece el aprendizaje de métodos y técnicas propios de los procesos de orientación psicológica.

Las sesiones de supervisión psicológica que forman parte del programa de la asignatura de Orientación Psicológica, se han organizado de modo tal que favorezcan el cumplimiento de dos objetivos básicos: la formación y aprendizaje del esquema referencial de alternativa múltiple (Calviño, 2000) en el cual se fundamenta la conducción del proceso de orientación psicológica, y el monitoreo de la realización del trabajo práctico de la asignatura.

El profesor-supervisor, deberá garantizar con la ejecución de estas sesiones ambos objetivos, para lo cual deberá considerar los siguientes aspectos:

• Concepto de supervisión psicológica sobre el cual se fundamenta la práctica que conduce (Zas, 2004, 2013).
• Características de las sesiones de supervisión psicológica: Serán sesiones de supervisión grupal que se realizarán teniendo en cuenta la utilización del dispositivo grupal como dispositivo de aprendizaje, el trabajo reflexivo grupal que se organiza en cuartetos o tríos de trabajo para elaborar un caso tipo de orientación bajo los principios del modelo que se imparte en la asignatura (Zas, 2015).

El profesor-supervisor modela, facilita y corrige lo referente a: los contenidos del esquema básico de orientación psicológica que se imparte en la asignatura, los aspectos valorativos, las habilidades básicas y las competencias del rol de orientador, su identidad y valores éticos, entre algunos de los aspectos más importantes (Zas, 2015)

 “El profesor-coordinador propiciará un proceso de indagación reflexiva que le permita al grupo reflexionar y construir la apropiación de los contenidos impartidos en la asignatura. Cada sesión tiene definido los diferentes objetivos y puntos de reflexión sobre los cuales se va conduciendo el trabajo del grupo” (Zas, 2015, p.46).

Se realizan un total de cuatro sesiones, que responden a los momentos básicos de las sesiones de orientación psicológica: la sesión exploratoria, el establecimiento del contrato, sesión de seguimiento y sesión de cierre (Zas, 2015).

En septiembre del 2013, se inició en la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana, la impartición de la asignatura optativa de Supervisión Psicológica, en el quinto año de la carrera.

La asignatura propuesta es presencial. Se ofrecen contenidos teóricos-técnicos y se realiza una experiencia de supervisión grupal durante todo el curso que aborda casos clínicos, investigaciones u otro tipo de acciones profesionales que los estudiantes hayan desarrollado o se encuentren desarrollando en el momento que reciben la asignatura. El grupo es coordinado por un profesor en el rol de supervisor, y un estudiante en el rol de observador participante (Zas, 2015).

La experiencia de supervisión grupal se fundamenta en un modelo que parte de un esquema general referencial integrado a partir de los aportes básicos de los diferentes modelos clásicos de supervisión clínica (psicoanálisis, no directivas, sistémicas), de algunos aportes de los modelos de supervisión basados en los enfoques del desarrollo y de los roles sociales, de una contextualización en la realidad de las prácticas de la psicología en Cuba y de los principios básicos de las relaciones profesionales de ayuda psicológica (Zas, 2015).

Los contenidos y sistema de conocimientos fundamentales que se imparten son, por citar algunos: estado actual de la supervisión psicológica en Cuba, modelos de supervisión, la relación y la organización de los procesos en supervisión, aplicación de la supervisión en diferentes contextos: docente-educativo, comunitario, organizacional (Zas, 2015).

La primera experiencia de este curso fue evaluada de altamente satisfactoria por parte de los estudiantes que la cursaron. En estos momentos nos encontramos impartiendo el cuarto curso. Prospectivamente se realizará una evaluación de este diseño inicial del curso, con vistas a irlo perfeccionando.

En ambas experiencias antes referidas, se ha potenciado la utilización de la supervisión como instrumento para facilitar los procesos de formación en psicología. Perfeccionar los procesos formativos en este sentido, es uno de los retos que aún nos queda por delante.

Las proyecciones con respecto a la formación de supervisores psicológicos que atiendan el desarrollo profesional de los psicólogos en el ejercicio de sus prácticas, han sido una intención que ha tenido su más reciente materialización en la organización de un curso de postgrado, que ha permitido sistematizar los avances que sobre el tema se han producido en nuestro país. Nos detendremos en este programa.

Programa de Formación de supervisores en relaciones profesionales de ayuda psicológica. Rol del supervisor (Nivel I) y Competencias del rol de supervisor (Nivel II)

La creciente necesidad de iniciar espacios de supervisión conducidos por profesionales preparados en el tema, y capacitados en el rol de supervisores, propició que yo realizara la propuesta del primer curso de postgrado institucionalizado en la formación de supervisores psicológicos. Presentamos a continuación los elementos esenciales de su diseño y contenidos, con el objetivo de socializarlos.

El programa básico de formación de supervisores de relaciones profesionales de ayuda psicológica, está fundamentado, y es una de las aplicaciones del Modelo Operativo de Supervisión Psicológica (MOSP).

Uno de los principios del MOSP es considerar la diferencia entre las metodologías para realizar supervisiones de relaciones profesionales de ayuda psicológica y las metodologías para formar supervisores en las modalidades referidas.

El programa básico se centraría en la formación profesional del rol de supervisor de relaciones profesionales de ayuda psicológica. Para ello se proponen los siguientes objetivos:

• Proveer de teoría y conocimientos básicos sobre las funciones de supervisión.
• Identificar núcleos de competencias a desarrollar en el rol de supervisores.
• Integrar teoría y núcleos de competencias al estilo de trabajo como supervisor.
• Desarrollar y fortalecer la identidad profesional del rol de supervisor.

Las bases teóricas y metodológicas que sustentan el programa básico, son la resultante de una integración de referentes provenientes en esencial de la metodología del Programa de Formación de Rodríguez-Mena, et al (2015), que sustentó la experiencia de la Comunidad de aprendizaje MADIBA y del Modelo de formación en supervisión de Bradley y Whiting (1989), conjuntamente con algunos elementos del modelo de Neufeldt (1999) de estrategias de supervisión.

El programa básico será un proceso de construcción del conocimiento y de aprendizaje entre los participantes, como modelaje de la relación que debe ser promovida desde el rol de supervisor, en el ejercicio profesional de la supervisión psicológica. Para ello se irán conformando situaciones de aprendizaje que permiten operacionalizar el enfoque de formación por núcleos de competencias.

Tendrá una estructura basada en tres componentes para el entrenamiento en el rol de supervisor: conceptual-reflexivo, experiencial e integrativo.

• Conceptual-reflexivo: Concepto de supervisión. Identidad profesional: ser persona, ser profesional, ser supervisor. Rol de supervisor. Relación de supervisión. Modelos de supervisión. Identificación de núcleos de competencias como supervisor.
• Experiencial: Integrar núcleos de competencias identificados al estilo de supervisor. Entrenamiento en el rol. Elaboración de situaciones de aprendizaje para modelaje del rol.
• Integrativo: Integración teoría estudiada en el transcurso del programa y núcleos de competencias identificados al estilo de supervisor.

El proceso formativo tiene dos fases esenciales. En la primera fase se pretende explorar a partir de la identidad profesional, cómo ir conformando una identidad en el rol de supervisor. Se espera como resultado de esta primera fase formativa que el grupo se apropie de un esquema orientador del proceso de supervisión, y de un conjunto de referentes teóricos y metodológicos asumidos e integrados de los diversos modelos de supervisión que se revisan.

En la segunda fase del proceso formativo se produce una identificación de los núcleos de competencia necesarios a desarrollar para el ejercicio del rol de supervisores y su entrenamiento desde las prácticas de supervisión de los participantes. Este proceso de identificación parte de asumir un conjunto de acciones de supervisión vinculadas a las principales funciones de supervisión y sus respectivas estrategias para facilitar el ejercicio de esas funciones.

Es por esta razón que el programa de formación de supervisores adscripto a la facultad de Psicología de la Universidad de La Habana, se está desarrollando en insertado en un proyecto del grupo provincial de psicología de Pinar del Río, que pretende ofrecer de manera sistemática espacios de supervisión a los profesionales de la psicología de esa provincia.

La metodología del curso se desarrolla a través de situaciones de aprendizaje con carácter participativo, que alternan contenidos informativos, elaboraciones conceptuales, acciones prácticas a manera de demostraciones con momentos de discusión, vivencias de las prácticas aplicadas y acciones de autoevaluación y coevaluación.

Se utilizan grabaciones, videos de sesiones, role playing, modelaje de rol, y práctica supervisada grupal.

En el programa se presta especial atención a la interacción de los participantes, la puesta en práctica de las competencias identificadas en el proceso, la cooperación, y la colaboración para la co-construcción de sentidos y el surgimiento de espacios potenciadores de desarrollo. El tipo y la calidad de la interacción, así como sus contenidos, determinarán que se aprovechen las potencialidades en función de la formación del rol de supervisor.

Se busca además el desarrollo de personas proactivas, multiplicadoras de lo aprendido y capaces de participar en la construcción de sus realidades al gestionar, estructurar y contextualizar las experiencias de aprendizaje.

La aplicación de este curso, que se encuentra en fase de ejecución desde enero de 2017, pretende ser una primera experiencia a ser evaluada para su perfeccionamiento y ejecución progresiva en diversos grupos de profesionales de la psicología del país.

A modo de cierre

El desarrollo de las prácticas de supervisión en Cuba no podría ser de modo alguno, un cambio rápido y abarcador. Por el contrario, debería plantearse como un devenir instigado, propiciado, facilitado, pero espontáneo, orientado pero no dirigido, construido progresivamente (Zas, 2004).

En ese proceso de construcción, organizar procesos formativos es una estrategia que va demostrando su efectividad en el impulso de una apropiación necesaria que facilitaría, sin duda alguna, un perfeccionamiento de los servicios psicológicos en el país.

Si bien este trabajo, se ha convertido en una revisión autorreferativa (no para mi gusto), se demuestra con ello la necesidad de escribir sobre el tema, y de que los profesionales que realizan experiencias de supervisión las refieran, contribuyendo con ello al arsenal de información al que todos tenemos derecho. Motivar a que realicen este tipo de reportes, está en la esencia de este artículo.

Referencias bibliográficas

DIMENSIONES PSICOSOCIALES DE LA PSICOLOGÍA LATINOAMERICANA: UTOPÍA, COMPROMISO Y COLABORACIÓN. ¿Quiénes son los bichos raros?

Manuel Calviño

Facultad de Psicología, Universidad de La Habana

“Nos ven como bichos raros”. Fue este el analizador que abrió las puertas a un intercambio, muy fructífero al menos para mí, que tuve con un grupo de jóvenes estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana (precisamente el grupo gestor de un encuentro realizado en La Habana). Un intercambio que me hizo rememorar la función devaluadora de la norma-tipización (formal e informal). No me son ajenas esas y otras etiquetas al uso, ni la pésima práctica de etiquetar para diferenciar, violentar, subvalorar, excluir. “Porque queremos hacer cosas distintas, organizar encuentros, debatir lo que nos pasa, mirar a la psicología desde aquí, desde nuestra realidad… porque tenemos ganas y las echamos a andar” –dijeron aquellos muchachos, cuando les pregunté “¿Por qué bichos raros?”.

Vaya con la perversa forma dogmática, que no solo pretende devaluar al/lo distinto, sino desalentarlo hasta desarticularlo, para convertirlo en un normópata, o un neutrópata, que no es lo mismo pero es igual. Circunstancialmente, lo convierte hasta en enemigo, en una suerte de producto esquizo-antisocial (con lo que la profecía del “niño malo” se cumple). En fin, siempre habrá alguien (o algo) distinto, y siempre habrá quien tema, sufra, y hasta pierda el sueño porque existe la diversidad, porque existen los “bichos raros”… Bienaventurados que son, por cierto, porque de ellos, de esos “bichos raros”, está hecho el reino del futuro, el del pensamiento y el actuar creativos, el de la humanización de las relaciones cuasi-humanas que dominan hoy el panorama de nuestro continente.

Si fuera el único problema el del sufrimiento o la rabia del distinto, del “bicho raro”, bien que podríamos aceptar que ningún parto de lo nuevo ha sido sin estos costos, y muchos más. Sin embargo, cuando miramos más de cerca el asunto, la preocupación aumenta (digo, debería aumentar): la barricada contra los distintos, es un freno al desarrollo, que por suerte, es tan imperioso y determinante, que nada ni nadie puede pararlo, al menos en la perspectiva del tiempo. Costará más o costará menos, pero al final, se impone. Pero sí puede ser significativamente enlentecido, dilatado, pospuesto hasta el lugar en el que se corre el riesgo del olvido.

Obviar el hecho, de que el futuro, respecto al presente, siempre es disidente (por más que, sobre todo a los cubanos, no nos guste este término que ha sido secuestrado para denominar a los opositores políticos), produce como riesgo la inercia. Y la inercia es una forma de morir, creyéndose que se vive. Pero, repito, hay al menos una buena noticia, y claro una mala. Primero la mala: disentir, incluso afirmativamente, con afirmatividad crítica, tiene sus costos. Y grandes. Desde no estar en “la Gran Escena” (con todo lo que esto implica), hasta ser llamado “bicho raro”. Pero la buena es que toda disidencia que lleve en sí el germen del desarrollo, termina por imponerse, porque la vida humana no se permite el estancamiento… aunque sí el retroceso y el vaivén, pero la detención definitiva, no.

Ahora, esto, este avance, no se produce por sí solo, la ley dialéctica del cambio no es un motor en su condición de ley. Se produce porque los “bichos raros” están convencidos de que un futuro mejor es posible, pero sobre todo porque saben que hay que construirlo hoy. Porque el único futuro predecible, es el que se construye hoy. El asunto no es solo pensar, es sobre todo hacer.

Y sirva de ejemplo para seguir con la lógica de mi analizador, unos días después del referido encuentro con los estudiantes, recibí una foto tomada en el patio de la Escuela Internacional de Cine de San Antonio de los Baños, en la que estaban juntos cuatro maestros del Nuevo cine latinoamericano, de la Nueva producción cultural latinoamericana: Tomás Gutierrez Alea, Fernando Birri, Gabriel García Márquez, y Julio García Espinosa. Al pie de la foto un texto que decía: “Los cuatro locos de la nave”.

Más de lo mismo. Una y otra vez. Siempre que hay un nacimiento, hay una persecución. Siempre que hay un deseo, una represión. Siempre que hay un intento de cambio, una resistencia. Pero sin “los locos de la nave”, los “bichos raros”, no tendríamos Cien Años de Soledad, Fresa y Chocolate, Las aventuras de Juan Quin Quín, Memorias del subdesarrollo, Tire die, Los Inundados, El amor en los tiempos del cólera, la teoría del Cine imperfecto, y todo lo que vino en avalancha creadora desde el espíritu de lo latinoamericano, propio, distinto, con olor y sabor a guayaba, tacos, feijoada, caldosa, en fin tantas cosas que nos dicen qué somos, quiénes somos, de dónde venimos, y nos ayudan a entender a dónde queremos ir. Cosas por las que no podemos renunciar a ser “bichos raros”, incluso a multiplicarnos como los panes y los peces, en una metáfora complaciente, pero esperanzadora.

En nuestra historia reciente, digo ahora en materia de psicología, Martín Baró fue un “bicho raro”, como lo fue Merani, como lo fue Fals Borda, Paulo Freire. Peor aún, de alguna manera, para el sistema institucional de formación dominante en nuestros excelentísimos centros académicos, siguen siendo “bichos raros”, solo que ahora como una suerte de “mal necesario” con el que hay que convivir, como las bacterias salutogénicas que existen en nuestro organismo… digo corporal, no institucional… aunque pensándolo bien, también institucional.

En una limitada experiencia empírica, solicité a más de una treintena de decanos y directores de carrera de Psicología de América Latina, que señalaran el porcentaje que ocupa la lectura de autores latinoamericanos en la formación de psicólogos y psicólogas en sus carreras. Apenas un 10% de los directivos referían que era de entre un 60 y un 80% (no más de esos volúmenes), siendo que el 82% señalaron un volumen de lectura de los autores nuestros inferior al 50%. Leemos lo que se produce fuera de nuestro continente.

Desde aquí, se hace coherente la idea de que la psicología que se hace en América Latina, (insisto en la necesidad práctica de la distinción entre “La psicología latinoamericana” y “La psicología en América Latina”) resulta predominantemente un calco (en las mejores y raras excepciones, una asimilación nacionalizada) de las lógicas, narrativas, e instrumentaciones de la(s) psicología(s) producidas en espacios foráneos, y reinstituye, en lo fundamental, la discursividad que la genera. Esta psicología no pasa de ser “una profesión importante, pero incapaz de generar su importancia social... un hacer necesario que no abarca a todos los que de él necesitan; un saber importante, pero un hacer pequeño” (Ana Bock).

Sin embargo, al preguntarles, a esos mismos directivos, en su percepción, qué volumen relativo de los trabajos de investigación, prácticas docentes, etcétera que hacen los estudiantes durante sus años de formación en su institución, están vinculados a problemáticas propias del territorio, la región, el país, el continente, en el que está ubicada, la respuesta descubrió que el 90% de los directivos afirma que más del 80% de los trabajos que se realizan están vinculados a las problemáticas latinoamericanas, sobre todo de su región, de su territorio específico.

Que interesante, a los “bichos raros” no se les lee. Solo lo hacen su pequeño grupo de fans, por lo general no institucionales. Pero aquello para lo que ellos hicieron psicología, parece sí acercarse más a tener alguna presencia. De modo que llegamos a una genial conclusión: Por no asumir a los “bichos raros”, atendemos algunos de los problemas reales y concretos de nuestras poblaciones con modelos teóricos y conceptuales que vienen de otros países y regiones, en especial del norte yanqui que se afana en aplicarnos la doctrina Monroe, o la Alianza para el Progreso, o el ALCA, ¡o los tanques! Pero que no cesa en sus realizaciones y pretensiones hegemónicas, hoy Trumpistas.

Ahora sí somos normales. Ahora sí entendemos la normalidad: Mirar con ojos de Skinner a las ratas de nuestros barrios insalubres (que por cierto, no son familia de las ratas blancas, bien alimentadas, de ojos cristalinos, con las que trabajaba Burrus); mirar con ojos de Maslow a los millones de latinoamericanos que viven por debajo de la franja de pobreza, y así poder convocarlos a autorrealizarse; mirar al Norte y desde el norte (sueño dorado de Ardila y muchos otros secuaces que hacen psicología en América Latina, no psicología latinoamericana, no con América Latina), mirar al norte y desde el Norte saber, entendernos y actuar a favor de nuestra gente… que no son del Norte, por más que las duras condiciones de vida lancen a muchos a ese destino no precisamente turístico.

La normalidad propuesta, parece ser entonces, como la civilización hegemónica que llama a los no amaestrables, a los no desilusionables de “bichos raros”. Esa civilización tan normal, al decir de Galeano, en la que “todos tienen relojes y ninguno tiene tiempo”.

“No nos cuadra”, me dijeron mis queridos raros. Y recordé un texto de Retamar: “Felices los normales, esos seres extraños…Pero que den paso a los que hacen los mundos y los sueños, las ilusiones, las sinfonías, las palabras que nos desbaratan y nos construyen”.

¿Qué están mostrándonos esos “bichos quijotescos” si pensamos en la producción subjetiva latinoamericana, en la construcción de una psicología latinoamericana, es decir una psicología desde América Latina, con América Latina, y para América latina? Unos como ansias, y no pocas realizaciones. Otros, algunos “bichos mayores” (de edad, obviamente) como realización y consolidación, sin perder las ansias, dialogan desde sus saberes y experiencias, y nos acercan a una reflexión imprescindible: No hay ni habrá una psicología anclada a las realidades de nuestros países, de nuestros pueblos, a las realidades históricas, sociales, económicas y políticas que vivimos, sin dimensionar estrategias y tácticas de acción y lucha profesional, sin definir vectores instituyentes de las prácticas, líneas al menos de deseo que identifiquen el sentido esencial de los y las profesionales de la psicología. Y esto es imposible sin, además de vivirlas, conocer las realidades de nuestros países, no desde nuestra condición de clase (o grupo social), sino desde el compromiso objetivo y sensible.

Convocado por el metálogo con los “bichos”, casi un “pie forzado” generoso y creativo –porque los dialogantes convinimos en que las ideas allí transitadas, seguirían camino hasta mi presentación (está que ahora hago)–. Me detendré, brevemente, al menos en tres dimensiones psicosociales, que aplican para la condición de “bichos” a quienes las asuman como suyas: 1) La permanencia y defensa de las utopías; 2) El compromiso con la acción para su realización; 3) La colaboración como acción mancomunada de las diversidades en un fin común.

La permanencia y defensa de las utopías

Seguramente fue la declaración del fin de la historia, y con ella de las utopías, quien instauró (y fue instaurada por) la hegemonía de las distopías. La utopía es lo que no es, lo que no existe. “No hay tal lugar”… ni habrá. La distopía, parece que sí existe, y es un lugar indeseable, que puede ser peor aún. Hoy la tendencia a creer en lo apocalíptico de lo que vendrá (más apocalíptico incluso que lo que ya existe) supera con creces las mejores obras de los utópicos. La ficción distópica gana adeptos y dinero: aunque los Avengers de Marvel en Infinity War siguen defendiendo el status quo, un mundo ya distópico se precipita a otro peor de la mano del resentido Thanos –Tanatos vence a Eros, con la anuencia del hombre unidimensional, diría Marcuse–, y logra romper todos los récords históricos de taquilla con ventas superiores a los mil millones en apenas 11 días. Las escasas ficciones utópicas son apenas melodramas con happy end alucinados que convencen a pocos, aunque incluyan algún que otro “bicho raro”… en el sentido literal del término, y hasta ganen premios.

Claro, dice el chihuahuense Solares (citado por Pacheco R. 2003) “… vivimos en un principio de siglo en que se nos acabaron las esperanzas, se nos acabaron las utopías y la fe. Entonces la desolación general es algo muy lastimoso, en especial para los jóvenes; se da este caos del salvaje que está instalado en la Casa Blanca, el caos que domina el mundo”. No son tiempos para las utopías.

En el camino de las distopías, los bichos raros, que no son los que desde aquí homenajeo y aliento, sino unas estrafalarias maquinarias alucinantes, altamente tecnologizadas, a las que no les basta con ser ricos, sino que quieren adueñarse del mundo, y esto está mal. ¿Por qué mal? Porque ¿a quién le van a arrebatar el mundo? ¿A los sin tierras? ¿A los desplazados? ¿A los millones de desempleados, hambrientos, desahuciados sociales? ¿A los que viven por debajo del umbral de pobreza, en franca miseria? No. Esos ya no tienen mundo.

El 45% de la riqueza del mundo, está en manos del 0,7% de la población, según el Global Welth Report (El Universal, 2015). La distribución por regiones de los individuos que tienen un patrimonio mayor que un millón de dólares, es así: 41 por ciento está en los Estados Unidos de Norteamérica, 10 por ciento en Japón, 9 por ciento en Francia, 6 por ciento en Italia, 5 por ciento en Reino Unido, otro 5 en Alemania, 4 por ciento en Canadá, 3 en China, al igual que en Australia (Portafolio, 2012). Si alguno de los presentes se propone formar parte de los favorecidos del mundo, a expensas de dejar afuera a los que tiene sentado a su lado, sepa que tendrá que lograr, aproximadamente, un ingreso mensual promedio de 63 000 usd. La psicología no es un buen camino.

Se habrán dado cuenta que América Latina no puntea aquí. ¿Por qué? Porque la distribución de la riqueza es más inequitativa aún, y por tanto el porcentaje de personas con mucho dinero es menor. Y si no, pregúntenle a Slim en México. América Latina es la región con mayor inequidad del mundo. “En 2014, el 10% más rico de la población de América Latina había amasado el 71% de la riqueza de la región… si esta tendencia continuara, dentro de solo seis años el 1% más rico de la región tendría más riqueza que el 99% restante” (Bárcena, Byanyima 2016). Se habla de los 186 millones de pobres de la región, algo más del 30% de la población, es decir de los 265 millones que vivimos en estas tierras. Se habla poco de que los 89 multimillonarios que existen en América Latina, con fortunas superiores a los mil millones de dólares, que suman un total de 439 mil millones de dólares, cifra mayor que el PIB de casi todos los países, representan solo el 0,00001424 de la población del continente. Es vergonzoso, indigno, inhumano.

Pero esta condición sostenida durante decenios, reproducida una y otra vez, multiplicada con el ejercicio del poder, ha llegado a conformar una subjetividad socialmente distrófica, como sacada de los menos alentadores resultados de Milgram: conformista, desilusionada, autocompasiva, resignada… creo que peor aún: indiferente. “La historia de la época moderna –dice Berman–, al menos al nivel de la mente, es la historia de un desencantamiento progresivo” (Berman, M. 1987, p.16).

Una subjetividad para la que las quimeras sociales son un delirio, y que parece decir “Esto no lo cambia nadie”. No quiere lo que tiene, pero tampoco tiene la ilusión de poderlo cambiar. Le falta La Utopía. Le falta entender (comprender, asumir, interiorizar) la función de la utopía. Otra vez con Galeano, imposible no recordarlo, tan preciso y clarificador: “La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. ¿Entonces para qué sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar”. Y, parafraseando a Martí: “Caminar (Andar, dice el Maestro) es el único modo de llegar”. Creo que fue Mariátegui quien sentenció: “Los pueblos capaces de la victoria fueron los pueblos capaces de un Mito multitudinario”. Una utopía compartida.

Es un asunto que ineluctablemente toca a los que hacemos, y queremos que se haga una psicología, para el bienestar y la felicidad de esa gran masa latinoamericana, lo que es solo posible si creemos en que una América Latina distinta es posible. Posible y necesaria. Necesaria y merecida.

Y eso se logra, no solo desde el encuadre ciudadano, sino también dentro del ejercicio profesional.

En alguna oportunidad insistí, y vuelvo sobre esto, en que la miseria, por solo tomar un ejemplo, es también, en toda su extensión, una realidad subjetivada, una representación naturalizada, que la asiste y la insiste, la produce y reproduce. Eliminar la miseria es solo posible si se favorece la emancipación de las subjetividades, la superación del coloniaje subjetivo, la erradicación de la colonización de las subjetividades.

Y para esto, necesitamos hacer una psicología que descubra la corrupción también en su dimensión de perversión psico-social, que emplace a la injusticia social y la des-construya porque es también un mecanismo de intoxicación subjetiva, que denuncie y genere alternativas sanas a la manipulación mediática, que des-psicologice la violencia, la drogadicción, como apenas problemas de personalidades fayucas, de familias subjetivamente disfuncionales, para entenderlas en sus dimensiones interconectadas de variables políticas, económicas, culturales, y también psicológicas.

Una psicología que sabe que el mejor modo de no querer algo, es querer otra cosa. No querer no es suficiente. Es indeterminado. Querer otra cosa es el primer paso de luchar por ella.

Y eso necesitamos, creer, querer, defender la utopía.

El compromiso con la acción para su realización

Una avalancha de rupturas conmovió la segunda mitad del siglo xx. Todo parecía indicar que desaparecerían los grandes pedestales de la modernidad. “Asistimos a una época de pérdida del horizonte de sentido de lo moderno; de relativización y deslegitimación (en filosofía, ciencia, arte, política) de las nociones fuertes del sentido del paradigma integrista moderno: tendencia etnocéntrica, optimismo histórico, orientación racionalista, discurso globalizador” (Ravelo, 1996, p.14).

El nuevo siglo entra con una notoria propuesta de ausencia, más aún, de negación al compromiso con el cambio, la transformación: “la renuncia a cualquier tentativa de formular un proyecto total de transformación de la realidad social” (Crespi, 1988, p.343). Se descalifican las intenciones transformadoras de cambio y la propia acción. Se afirma que los tiempos merecen sobre todo desconfianza, falta de fe. Da lo mismo que sea la dialéctica, o la lucha de clases. La historia ha muerto. “Por eso, tampoco hay razones para la acción, para el compromiso” (Ruffinelli, 1990, p.32).

Muchos dicen que el compromiso parece ser algo que ha pasado de moda. No solo en las prácticas sociales, profesionales, políticas, sino también en las prácticas cotidianas, en las relaciones interpersonales, en el desempeño de los roles cotidianos. Otros muchos no lo dicen, pero lo hacen. No solo no se comprometen. También se descomprometen, renuncian a los compromisos antes asumidos.

Los bichos raros a los que he hecho referencia, los articuladores de mi discurso de hoy, me dijeron “la gente no quiere involucrarse en estos procesos que suponen sacrificio, robarle tiempo a otras cosas, priorizar lo colectivo … algunos, luego, cuando ya está todo hecho, participan, pero no se sienten implicados”. Creo que es bueno precisar: el asunto no es de involucrarse, de implicarse. El asunto es de comprometerse.

En cualquier proceso social, institucional, comunitario, las personas, aún sin darse cuenta, sin “participar”, están involucradas e implicadas. La implicación trasciende las fronteras de la voluntad, incluso en la abstención. Es el efecto de la inevitable relación sujeto-situación. Es claro, tomemos las cosas como son. Por ejemplo, si no participamos como estudiantes, activamente, en la discusión de los Planes de desarrollo de la carrera, de la profesión, si somos (son) invitados, y renunciamos a estar, efectivamente no estamos comprometidos. Pero implicados sí. Porque cualquier cosa que se haga nos supone, nos afecta, porque somos parte de esa comunidad, y afectados para bien o para mal, de manera congruente o incongruente, con nuestras aspiraciones.

Una conocida parábola lo esclarece muy bien. La del Cerdo y la Gallina (la cubanizo un poco):

Un cerdo y una gallina que vivían en la misma granja se ponen a conversar sobre la necesidad de mejorar sus vidas. La gallina le dice al cerdo –“¿Qué te parece si abrimos un paladar, un restaurante privado…? Eso da dinero, y avanzamos en nuestra movilidad social” El cerdo analiza la propuesta por un momento, y le responde –"Me parece una buena idea. ¿Cómo sería el negocio?” “Justo –le dice la gallina–, la mitad de las ganancias para mí, y la otra mitad para ti”. “Bien, comenta el cerdo, y… ¿cómo se llamaría el restaurante?” La gallina contesta, –"Lo llamaremos 'Huevos con Bacon'?" –El porcino se pone muy serio y riposta: "Lo siento pero no, en ese negocio no voy… porque mi familia yo estaríamos comprometidos, pero tú y tu familia solamente involucrados"… (el huevo no es a la gallina, como el bacon al cerdo).

Comprometerse, como profesionales en formación o en ejercicio, es “arriesgar el pellejo”… (aunque no seamos cerdos). Es no solo estar, sino intervenir, accionar. Y no solo intervenir y accionar, sino hacerlo en una dirección clara y precisa, la que lleve al logro de lo que se quiere, de lo que se entiende como necesario, como facilitador de la emergencia de lo que se busca con las prácticas profesionales. En última instancia, de multiplicar la posibilidad de realización de la utopía, de dar al menos los “dos pasos” posibles.

Sin compromiso no hay cambio. El no compromiso es complicidad, por desaliento, por desilusión, o por desinterés. Pero al fin y al cabo, complicidad.

La idea del compromiso social de la psicología, eje central de las discursivas de la psicología latinoamericana, no es apenas asistir a los pobres, a los excluidos, a las víctimas de un orden injusto. Ayudarlos a movilizar los recursos propios para producir beneficios (bienestar) en esas condiciones. Lo que sin dudas es importante, pero no decisivo. “La supervivencia de la psicología … está ligada al respeto insobornable por la realidad y el análisis científico y socio-político que esta exige” (Alfredo Grande). Es sobre todo remontarse a las causas que han construido y construyen ese orden a nivel objetivo y a nivel subjetivo (simbólico, imaginario) para promover procesos que propendan a desarticularlas, eliminarlas, y buscar las formas autóctonas, propias, de instaurar nuevos órdenes con todos y para el bien de todos.

La pobreza, la exclusión, la injusticia, la inequidad, la limitación de acceso a la educación, a los servicios de salud, las prácticas hegemónicas, y todos los aledaños perversos, son las causas fundamentales, las causas instituyentes de la insanidad psicológica. La miseria objetiva es la causa predominante de los avatares de la producción de subjetividades alejadas de sus capacidades salutogénicas, de su despliegue pleno, de su realización humanizada (amén de los condicionantes ya conocidos y reconocidos por la psicología desde el siglo xix).

La psicología latinoamericana, decía Montero, “en lugar de ser un testigo de los procesos sociopolíticos que afectan al individuo ... es un medio para intervenir en las transformaciones sociales ... para producir respuestas a los problemas planteados por las relaciones sociales, económicas y políticas” (Maritza Montero).

La psicología latinoamericana se compromete a pensar desde el Sur, lo que “… demanda construir nuestro relato histórico remontando los orígenes y caracterizando la naturaleza de las contradicciones que sacuden nuestra contemporaneidad. Exige rescatar una tradición de pensamiento forjada en el proceso de lucha por la emancipación, entretejida a lo largo de un transcurrir secular… Por imperativos de la necesidad, aprendimos a pensar desde el Sur. Hacerlo ahora de manera consciente es exigencia impostergable” (Pogolotti, G. 2018).

Comprometernos con aquella mejor versión de la “crítica artista”, cuya condición de posibilidad viene dada por la experiencia indignante de la inautenticidad y la opresión, el desencantamiento y la deshumanización, y que esgrime la demanda cualitativa de la autonomía”. Pero comprometernos sobre todo con la “crítica social cuya condición es la experiencia de la explotación y la miseria, la desigualdad y el egoísmo, y que se articula a través de la demanda cuantitativa de la seguridad“ (Roggerone, 2018). En la unión de estas dos líneas de actuación se ubican “los bichos” como factores de cambio, de desarrollo, de construcción social.

La colaboración como acción mancomunada de las diversidades en un fin común

Todo lo dicho tiene una condición básica: la acción mancomunada, colaborativa, unificadora, de todos los actores de la psicología. Como dije antes, siguiendo a Mariategui: La utopía compartida. “Un bicho” en sí, no es más que un bicho. Una red (un grupo, una cooperativa, una integración) de “bichos”, es una condición de fuerza capaz de producir cambios. Una verdad axiomática.

Pero el problema no reside en estar de acuerdo con el precepto, sino en ponerse de acuerdo sobre la base del precepto. América Latina parece tener inoculada la tendencia a la atomización. Parece existir una cierta tendencia a la duda, el exceso de cautela, en el establecimiento de unidades de acción. “Realizaron la labor de desunir nuestras manos –dice Pablo Milanés–, y a pesar de ser hermanos nos miramos con temor”. El fantasma del poder, de la supremacía hegemónica, nos acompaña con una frecuencia que raya con lo obsesivo. Un líder natural es considerado un caudillo, un megalómano, un narcisista. El rumoreo devaluativo es una práctica con una presencia sospechosamente alta entre nosotros. Una cierta dificultad para poner los intereses colectivos por encima de los sentimientos individuales (incluso cuando los intereses coinciden), también tiene una presencia notoria entre nosotros.

Parece que nuestro sistema 1, por efecto de la historia de más de 500 años de dominación, tiene reforzada la tendencia a responder con más rapidez a percepciones de amenazas puramente simbólicas, que a percepciones de estímulos positivos (Kahneman, 2017). Esto significa que la palabra “poder” convoca a un alerta del sistema cerebral más intenso y rápido, que la palabra “colaboración”, y el nuestro parece estar dotado de una variable que multiplica tal diferencia cuando se trata de “los nuestros”, cumpliendo la profecía de que “bad is stronger than good” (lo malo es más fuerte que lo bueno… como sacado de la leyes de Murphy).

Lo mismo con la todavía pertinaz presencia del síndrome de IDUSA, como decía el Venezolano Salazar. La Ideología Dependiente de USA. Incluso a nivel institucional: somos mejor pagados y evaluados cuando publicamos en una revista yanqui, o estilo yanqui (con norma APA, en Scopus, etc.), que cuando lo hacemos en una autóctona. Aquello del “vino agrio” parece olvidado en nuestros centros universitarios.

Pero no hay fatalismo en mis palabras. Por el contrario, tengo la certeza de que los “bichos raros” quieren y pueden activar un sistema 2 propio, con modelos culturales propios; que quieren y pueden hacer lo suyo con los suyos, y no tener que sentirse “ajenos entre los suyos” y mucho menos “suyos entre los ajenos”.

Hay que construir –profundizar, multiplicar– una sensibilidad colectiva (al decir de Walter B.) Generar relaciones de unión, de cooperación, más allá de los fantasmas que todavía en buena parte nos pueblan. Hay que humanizar “...salir de la objetivación para afirmar la intencionalidad de todo ser humano y el primado del futuro sobre la situación actual. Es la imagen y representación de un futuro posible y mejor lo que permite la modificación del presente y lo que posibilita toda revolución y todo cambio ... el cambio es posible y depende de la acción humana” (Silo, 1994, p.81).

---

Estamos en mayo, un mes cargado de simbologías. Un mes de mayo nació Carlos Marx, “bicho raro” que revolucionó el mundo y despertó un movimiento emancipador que hasta nuestros días perdura. También en un mayo muy anterior, falleció Copérnico, “bicho raro” a quien le debemos una inversión paradigmática en extremado significativa a contra pelo de su época. En mayo Cervantes publica la primera parte de El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha. También en un quinto mes del año las tropas de Sucre entraron en Quito luego de vencer en Pichincha; Una de las más revolucionadoras universidades en América Latina, la “bicho raro” San Marcos, es oficialmente fundada.

El primero de mayo de 1886, los obreros dijeron basta, y no dudaron en exigir un trato humano acordado, y no impuesto por los poderosos. Algunos fueron asesinados con sentencia, como el “bicho raro” Spies, quien al filo de su ejecución gritó: “la voz que vais a eliminar será más poderosa en el futuro que cuantas palabras pudiera yo decir ahora”. Seguro pensaron los allí presentes, “vaya tontería”. Pero no. Su vaticinio utópico se cumplió.

El 17 de mayo de 1959, unos “bichos raros barbudos” convencidos de que la tierra es para quien la trabaja, promulgaron la Primera Ley de Reforma Agraria cubana, beneficiando a miles de campesinos pobres y explotados, dando condiciones de sustentación a la familia campesina cubana, que “por sus bajos ingresos solo el 11,22% tomaba leche; el 4% comía carne; el 3,36%, pan; el 2,2%, huevos y menos del 1%, pescado.” mientras que “los latifundios estadounidenses dominaban el 55% de la superficie total de la isla y el 48% del área de cultivo del azúcar estaba en manos de solo 13 de sus compañías” (Limia 2009).

Mayo del 69 está marcado por “El Cordobazo”, en Argentina, potente movimiento de “bichos raros” que se opusieron al modelo dictatorial, hegemónico. Un ejemplo que hasta hoy marca la fuerza de la resistencia, de la participación, que no son silenciables ni con las más terribles represiones de los poderosos, de las que basta con recordar “La matanza de la plaza de las Tres Culturas de Tlatelolco”, en México.

Más recientemente, bajo la presión de muchos “bichos raros”, un 17 de mayo de 1990, la Organización Mundial de la Salud, OMS, eliminó la homosexualidad de la lista de enfermedades mentales, otro hito en la lucha contra las hegemonías sexistas prejuiciales y condenatorias del libre derecho a la expresión de la sexualidad.

El día 3 de mayo de 1968 comenzaron las primeras revueltas en la Sorbona, abriendo el retumbar notorio de los jóvenes exigiendo un nuevo mundo, una nueva sociedad. Precisamente un 7 de mayo de aquel año imborrable, 30 000 “bichos raros” inundaron las calles del centro de París, demandado un espacio que permitiera la construcción de un futuro social más justo, humanista, creativo.

Los “bichos raros” una y otra vez, voces que reclaman, exigen, libertad, autonomía, cese de los hegemonismos, pero no solo para alcanzarlos, sino para desde allí construir un mundo más justo, más humanizado y humanizador. Los “bichos raros” que no quieren que hagan por ellos, sino hacer ellos mismos, ser constructores activos, transformadores, de su realidad, alejados de la anestesia política, social, mediática. Alejados de la neutralidad, de la pasividad, de la parálisis mental.

¿Quiénes son los bichos raros en psicología? Los que se niegan, nos negamos al hegemonismo epistemológico, cultural, conceptual de las psicologías emergidas fuera de nuestras realidades y de nuestras intencionalidades y compromisos. Los que no renunciamos a las utopías. Los que queremos andar y actuar juntos. Los que sabemos que “un sueño que se sueña solo, es solo un sueño. Pero un sueño que se sueña juntos, es realidad”.

Reescribamos nosotros, en los muros de nuestras actuaciones consecuentes, aquella frase repetida por “bichos raros” en el viejo mundo: “Un pensamiento que se estanca es un pensamiento que se pudre”, “La novedad es revolucionaria, la verdad también”. Por eso, “seamos realistas: pidamos lo imposible”.

¡“Bichos raros” de toda la América Latina, uníos!

Referencias bibliográficas

LA EXPERIENCIA ÉTICA DEL TIEMPO ESCOLAR. LA ALTERIDAD DESDE EL PORVENIR Y LO OTRO

Mónica Laura Fornasari

Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba

Introducción

El problema que motivó nuestro estudio surgió de la dificultad que muchas veces observamos en las instituciones educativas, donde los adultos educadores depositan en los estudiantes el protagonismo y responsabilidad sobre los conflictos de convivencia escolar y en ocasiones la palabra de los jóvenes queda negada o desestimada desde la posición adulta en el contexto educativo. La falta de práctica de una cultura de participación juvenil en el ámbito escolar provoca desencuentros con los educadores, quienes intervienen generalmente en los conflictos generados en ese ámbito desde el paradigma disciplinario, basado en un modelo coercitivo y punitivo que no permite construir una experiencia de aprendizaje sobre la relación de alteridad y ciudadanía.

El presente trabajo consistió en una primera articulación entre algunas nociones epistemológicas planteadas por las ciencias sociales y dos paradigmas vigentes en el campo educativo (Maldonado, 2004): “disciplina” (modernidad), y “convivencia” (mundialización). Esta primera interpretación permitió comprender los efectos, motivos y sentidos socio-pedagógicos que estos paradigmas tuvieron en el campo de la educación; además, pudimos reconocer las implicancias ético-políticas puestas en acto en un proceso de investigación educativo.

Para alcanzar nuestros objetivos resultó necesario especificar, delimitar y articular los aportes que desde la filosofía realizó Emmanuel Levinas (1987, 1993, 2001), y desde el psicoanálisis Silvia Bleichmar (2016, 2010), sumados a las líneas de pensamiento socio-antropológico para interpretar y comprender este fenómeno psicosocial en un contexto empírico de interacción y formación subjetiva de estudiantes de sexto año en aquellas escuelas públicas que vienen desarrollando el Consejo Escolar de Convivencia (C.E.C) como parte del Proyecto Educativo Institucional desde hace varios años. Asimismo, este avance en la construcción de una nueva conceptualización sobre la función y responsabilidad que el adulto educador –desde un lugar de autoridad–, asume frente a las generaciones que tiene a su cargo, nos permitió ampliar miradas y dispositivos de intervención desde las políticas educativas públicas en la constitución del sujeto ético en los estudiantes desde los C.E.C, a partir de incorporar una cultura del cuidado en el escenario escolar. Nuestro propósito consiste en que los resultados alcanzados en esta investigación se conviertan en un aporte para profundizar y completar estudios evaluativos sobre los C.E.C y su impacto en las políticas educativas de la subjetividad, para la toma de decisiones desde una planificación educativa que contribuya a la integración sociopedagógica de nuestros jóvenes.

Método

Para este estudio descriptivo exploratorio nos fundamentamos en métodos cualitativos de investigación educativa, que se sustentan en una posición filosófica interpretativa a partir de la cual se otorga un significado al mundo social para comprenderlo, vivenciarlo y producirlo. Además, nos basamos en el enfoque clínico en ciencias sociales (Blanchard Laville, 1996) y el estudio de casos, una de las tradiciones dentro de los métodos de investigación cualitativa. Desde el paradigma hermenéutico incorporamos un método que nos posibilitó investigar el modo en que se formó un conjunto social, a partir de sus pautas culturales y relaciones sociales: los estudiantes de sexto año en los C.E.C. Seleccionamos intencionalmente la muestra, sobre la base de objetivos temáticos y conceptuales formulados para la investigación. En este caso, representó un fenómeno particular (una escuela secundaria de la ciudad de Córdoba, República Argentina, que implementaba el C.E.C) que, a su vez, constituyó una expresión paradigmática de una problemática social referida a la experiencia de la alteridad desde la constitución del sujeto ético en jóvenes que cursaban su último año de escolaridad (sexto año).

Nuestro interés se centró en la ampliación y enriquecimiento del conocimiento específico de un fenómeno social: la constitución del sujeto ético en los C.E.C. En nuestra investigación, como proceso de triangulación entrecruzamos los materiales y datos aportados por distintos instrumentos de recolección de la información a partir de observaciones, técnicas proyectivas, entrevistas y fuentes documentales. Para la recolección de datos en el campo de investigación se utilizaron, en una primera etapa, la observación (no participante) en el C.E.C; siete (7) entrevistas a los referentes institucionales (directivos, coordinador de curso y docentes tutores del Consejo de Convivencia) y se aplicaron dos técnicas proyectivas: el test de las frases incompletas de Rotter y el test de la asociación de palabras, las cuales se implementaron en forma grupal a veintitrés (23) estudiantes de sexto año del turno tarde de la escuela participante en este estudio. En una segunda etapa, se realizaron dieciocho (18) entrevistas individuales a los jóvenes pertenecientes a este curso de sexto año –período lectivo 2014–, con el objeto de profundizar la indagación en la dimensión subjetiva referida a los objetivos planteados en este trabajo.

Análisis de la experiencia

El tiempo escolar: experiencias educativas en las narrativas estudiantiles

Larrosa (2009:14) sostiene que la experiencia es “eso que me pasa”. De este modo, la experiencia, en primer término, implica un acontecimiento: eso, algo pasa, de otra cosa distinta que yo. Esto es lo que marca el principio de alteridad, en la medida en que inscribe una vivencia de exterioridad y de alienación. Consiste en algo otro, otro en absoluto, que se registra como algo ajeno y exterior a mí. La vivencia de lo extranjero y lo extraño irrumpe desde afuera como ese algo que no me pertenece. Pero la experiencia, a su vez, en su segundo término, es algo que me pasa, que ocurre en mí, me acontece. La experiencia tiene lugar en mi yo. Esto define el principio de subjetividad que tiene una implicancia reflexiva y transformadora. Aquí, la experiencia se constituye en un movimiento dialéctico de exteriorización, de salida de mí mismo y de internalización, en tanto el acontecimiento me afecta, me altera, me transforma y me constituye subjetivamente.

De este modo, cada experiencia tiene la potencialidad de formar y transformar al sujeto en un sentido singular e irrepetible. El tercer término de la experiencia puntúa el paso, algo que me pasa, en el sentido de pasaje, recorrido, camino. Ese acontecimiento exterior que viene hacia mí, me inscribe una marca, una huella que me coloca en un lugar de sujeto paciente y pasional. Desde el momento en que la experiencia es algo que se padece porque es un acontecimiento que sorprende, moviliza e irrumpe en la mismidad y expresa el principio de pasión.

Para Larrosa (2009), lo fundamental de la experiencia es que provoca una relación, en tanto primero establece un vínculo de alteridad con algo que acontece en el exterior; segundo, promueve una transformación y un cambio subjetivo y, tercero, el proceso de afectación y de movimiento es recíproco en la medida en que yo como lo otro u otros quedamos implicados y afectados. Lo importante de dejarse atravesar por la experiencia es que puedo advenir en ser otro de lo que soy. Por lo tanto, la experiencia en educación es el acontecimiento de la pluralidad en cuanto implica apertura a lo incierto o desconocido, que no es posible anticipar y pre-ver, a diferencia del experimento que se sustenta en una planificación técnica, en base a un método definido y secuenciado desde un modelo prescriptivo de formación que intenta ordenar las causas y los efectos.

Desde esta perspectiva, la función del profesor consiste en transmitir una posición de inquietud, de escucha, de apertura en relación con el conocimiento. Lo imprevisible marca la experiencia, ante el mismo suceso hay pluralidad de vivencias. El acontecimiento es lo singular y lo subjetivo, nunca lo general; por el contrario, la ciencia positivista trabaja con el principio de generalidad con pretensiones de universalidad.

Hoy, el exceso de información, de opinión, la velocidad de estímulos fugaces e inmediatos, la ausencia de silencio y de memoria, convierte la vivencia en una situación puntual, instantánea y desarticulada de una trama significante; lo cual se opone a la experiencia de un acontecimiento que inscribe y deja nuevas representaciones simbólicas en el sujeto. La experiencia interpela e irrumpe en las prácticas, interrumpe su devenir y pone en cuestión sus efectos. La experiencia es una transformación de sí, en la medida en que habilita la oportunidad de pensar el mundo y de pensarse en el mundo de otro modo:

… en las prácticas (en sus escalas política, institucional e interpersonal) predomina un acto de exteriorización, un hacer sobre el mundo y sobre los otros. Es en las prácticas (discursivas y no discursivas) donde se definen las posibilidades de utilización y apropiación de nuestros saberes, su puesta en juego. En la experiencia, en cambio, lo que predomina es un acto de interiorización, de transformación de uno mismo como resultado de una práctica (Diker, 2004: 10).

En este nivel de análisis, pudimos observar un acontecimiento escolar que marcó un hito fundamental en la vida de algunos estudiantes que se correspondieron a sucesos de su vida social: la marcha de las gorras. Este fenómeno posicionó a los jóvenes en un lugar de participación activa, desde un protagonismo central en el reclamo de sus derechos. Estas experiencias, al estar contextualizadas históricamente, adquirieron un carácter político en tanto acontecimientos que inscribieron destinos sociales en biografías singulares. De este modo, pudimos entender la educación como acto de formación, al ofrecer dispositivos pedagógicos que constituyeron y transformaron la experiencia de sí.

Cabe destacar también que, en varios relatos juveniles, se mencionó el proyecto referido a la marcha de las gorras como un acto educativo significativo en su experiencia escolar y biográfica como sujetos de derecho en el ámbito social, acompañados y sostenidos por los adultos de la escuela. Este proyecto tuvo valor de marca identitaria, al repudiar las formas de discriminación que ellos sufrían por los aspectos de semblante imaginarios a nivel social: “De lo que hacemos con una profesora del proyecto integrador decidimos juntarnos en ciudad universitaria, de eso sí he participado … Los otros días, no sé si usted lo vio, que salía por la marcha de las gorras. Nos juntamos varias organizaciones y pedimos por lo que queremos … De las formas de vestir de cada uno, para que los policías no los detengan por el hecho de usar gorras o la vestimenta” (Entrevista estudiante).

Este acontecimiento escolar se constituyó en el vínculo con otros en tanto afectación de sí y del otro. Aquí la experiencia estudiantil se articuló a una práctica social en términos culturales y se inscribió en un espacio público que marcó una huella dentro y fuera del sujeto. El sentido del tiempo escolar para estos jóvenes se asoció a una educación que logró transformarlos subjetivamente y que les brindó herramientas que los enriquecieron en el plano de la ciudadanía, la convivencia y los valores humanos.

Para varios estudiantes, la experiencia educativa se depositó en las vivencias compartidas, el aprendizaje de valores y de la convivencia social en donde recuperaron la internalización del respeto por el otro, el compañerismo, con la posibilidad de enriquecer y ampliar las miradas, así como también la capacidad de escuchar. Los jóvenes destacaron la influencia de algunos profesores, quienes lograron transmitir y enseñar cuestiones de valor a nivel social desde un lugar de contención y acompañamiento. Desde una de las propuestas pedagógicas, se fortaleció el trabajo institucional sobre valores, como un aprendizaje sustantivo para construir una nueva forma de convivencia escolar: “… el año pasado se trabajó con valores bastante, en todo lo que es el antiguo reglamento de convivencia. Eso fue muy lindo de discutir porque se empezaron a reformular a replantear cosas, ir introduciendo conceptos nuevos para ser incluidos en el acuerdo de convivencia” (Entrevista directivo).

Una auténtica educación en valores comienza por valorar al otro. Confiar en nuestros jóvenes, escucharlos abiertamente, estar dispuestos a aprender también de ello es el primer paso de una educación en valores con posibilidades de éxito. Solo en ese contexto respetuoso y de apertura puede adoptarse luego una postura no neutral sino crítica frente a la cultura juvenil en aquello que amenace los valores de la democracia. La discriminación, el abuso de poder, la falta de respeto por la ley, la violencia, la falta de valoración del esfuerzo y del trabajo (Sileoni, 2010: 2).

En el momento en que los estudiantes expresaron el sentido que la escuela tenía para ellos, remarcaron los valores que internalizaron y que los marcaron en su experiencia con la alteridad frente a la presencia del otro en el proceso de transformación subjetiva:

“Sí, que es mejor siempre tener alguien que te ayude y no estar solo. Eso es lo que me quedó de enseñanza a mí” (Entrevista estudiante);

“Saber escuchar, porque yo antes, como que yo quería hablar sola, quería tener la palabra” (Entrevista estudiante). “Aprender a convivir” (Entrevista estudiante).

“De todo. Me enseñó a respetar a los demás” (Entrevista estudiante);

“A rescatarme más, en el sentido de dejar las juntas de la calle. Cuando me dediqué a estudiar más, dejé las juntas de la calle. A hablar de otra forma, a no hablar como en la calle, a hablar, de a poco ¿no? Yo sigo hablando así, pero … Me enseñó a pensar más las cosas” (Entrevista estudiante).

En cuanto a los proyectos institucionales, los jóvenes expresaron la necesidad de incorporar propuestas innovadoras desde lo lúdico y creativo:

“Un solo proyecto se ha hecho acá en el colegio que yo he estado, que es un cambio de actividades, que es un juego para todos los cursos y ganaba un solo curso” (Entrevista estudiante);

“Necesito que en el consejo de convivencia se despierte y empiece con ideas para mejorar” (Frases incompletas).

El sentido de apropiación y pertenencia del tiempo en los procesos de escolarización, tanto para la comunidad como para los estudiantes, resultó relevante en las propuestas educativas: “La comunidad ve a la escuela como el espacio útil, único y que siempre tiene que estar a su disposición, eso es verdad, ellos cuentan con la escuela para todo” (Entrevista directivo); “Pero más que nada este consejo era más que nada para que los chicos pudieran participar y tomar decisiones, que ellos sientan suyo el colegio, que su palabra tiene valor” (Entrevista docente tutor).

Un grupo de jóvenes focalizó el sentido de la escuela en relación con los contenidos y aprendizajes significativos brindados desde el currículo oficial como una base firme y soporte para la formación académica futura. Por su parte, para uno de los profesores tutores entrevistados, el sentido del tiempo escolar estuvo fundado en promover los procesos simbólicos en los estudiantes al estimular los procesos de pensamiento. De este modo, para algunos de los entrevistados la escuela representó un lugar que transmitió y educó en valores culturales y asimismo ayudó a desarrollar los procesos simbólicos a partir de enseñar a pensar:

“Lo que nosotros buscamos es hacerlos pensar” (Entrevista docente tutor);

“Me enseñó … aprendí mucho. El compañerismo, sacando lo educativo y la educación que aprendimos qué se yo, sobre distintos temas de cultura general” (Entrevista estudiante);

“Y bueno, digamos a pensar, a razonar … a ver todo desde distintos puntos de vista y no siempre de un punto de vista. Bueno, obviamente, uno aprende de las materias lo que más le gusta. Y bueno, se ha formado el día de hoy, lo que soy gran parte ha sido del colegio y la casa y cómo nos han criado los padres” (Entrevista estudiante).

Por otra parte, para uno de los jóvenes entrevistados el sentido del tiempo de escolarización se vinculó a la posibilidad de inclusión laboral a partir de la acreditación de los estudios secundarios:

“Una enseñanza … los estudios primarios, secundarios, todos. Si no tenés secundario, es difícil conseguir trabajo” (Entrevista estudiante).

En otros casos, el estudio como proyecto de vida se representó como un mandato desde el discurso familiar para cambiar la historia de los padres:

“Yo voy a estudiar, voy a seguir en la UTN Ingeniería en sistemas. Trabajar. En mi casa me enseñaron que sí es importante tener un título, que no repita lo que hicieron ellos, cambiar eso y hacerlo conmigo, que yo siga, porque es importante tener título. Para la vida es muy importante tener un título” (Entrevista estudiante).

Al indagar en los jóvenes su nivel de integración en proyectos escolares, ellos relataron experiencias de salidas y viajes de convivencia, participación en proyectos de investigación, como así también visitas a diferentes lugares como instancias de aprendizaje. De este modo la vivencia del tiempo escolar se configuró en una experiencia ética, a partir de la mirada del otro, que los incluyó desde su deseo y reconocimiento en nuevos proyectos y expectativas para incorporar y expandir otras actividades que fortalezcan ese espacio desde el cuidado y la apropiación de sentidos educativos para construir un proyecto de vida singular.

La ilusión del porvenir: ¿proyecto de vida o desamparo?

En nuestra investigación, la dimensión del tiempo hacia el porvenir fue considerada una categoría analítica que develó la relación subjetiva que los jóvenes expresaron con sus expectativas, deseos y proyectos identitarios que sostuvieron las ilusiones y las trayectorias de su vida futura. Algunos estudiantes pusieron de manifiesto su anhelo por un futuro personal ligado al estudio y al trabajo en un marco de contención e inclusión social, como así también al deseo proyectado hacia sus compañeros:

“Me veo dentro de cinco años siendo policía”; “Me veo dentro de cinco años como preceptora”; “Deseo que mis compañeros logren todas sus metas”; “Deseo que mis compañeros estén conmigo cuando sea adulto” (Frases incompletas).

Para la mayoría de los jóvenes que participaron en esta investigación el futuro fue visionado desde el deseo, la ilusión y la prospectiva de una vida plena de sentidos desde un proyecto vital esperanzador:

“Me veo dentro de cinco años trabajando”; “Me veo dentro de cinco años con una carrera universitaria, creando mi futuro”; “Me veo dentro de cinco años estudiando en la universidad y/o trabajando”; “Me veo dentro de cinco años siguiendo mi profesión”; “Me veo dentro de cinco años bien trabajando en lo que me profesione”; “Me veo dentro de cinco años casada y con hijos”; “Me veo dentro de cinco años estudiando y trabajando”; “Me veo dentro de cinco años trabajando dentro de la Escuela de Suboficiales de la Fuerza Aérea, como mecánico” (Frases incompletas).

En cuanto a la visión del porvenir, estos estudiantes lograron soñar y desear un futuro laboral, profesional y familiar con un anclaje de integración social que contribuyó a su expansión y enriquecimiento subjetivo. Esto evidenció un proceso de subjetivación que dio cuenta de una dinámica psíquica a partir del funcionamiento del proceso secundario –represión fundante, narcisismo secundario y constitución de los Ideales del Yo– como una matriz representacional simbólica de la dimensión temporal. Para Schlemenson (2004) incorporar la noción de porvenir, de un tiempo otro, requiere tolerar la ruptura de la unidad imaginaria consolidada en el pasado y presente del sujeto. La reflexión sobre lo desconocido como tiempo futuro conlleva un trabajo de construcción y deconstrucción de aquellos enunciados que sostuvieron la objetividad temporal para centrarse en el tratamiento de lo extraño, misterioso e inconmensurable de un tiempo que está por advenir. Aquí surge la imaginación como actividad representativa del Ideal del Yo que cumple una función reparadora de la angustia que provoca el enigma temporal al colocar en el futuro la esperanza de satisfacción y resolución del sufrimiento subjetivo. La posibilidad que tuvieron estos jóvenes de proyectarse un futuro placentero abrió la posibilidad de transformar lo instituido y certero para imaginarse otras formas instituyentes en una realidad psíquica que desplegó la potencialidad simbólica frente a la incompletud existencial.

En cambio para otros estudiantes, la imposibilidad de proyectarse en el futuro dio cuenta de la dificultad psíquica en la constitución del Ideal del Yo como instancia simbólica de representarse un porvenir mejor. En estos sujetos que no lograron proyectarse ni pensarse hacia el futuro no se pudo evidenciar la estructuración psíquica de la dimensión temporal sostenida desde un proyecto identitario; tampoco se pudo revelar la alteridad en cuanto a lo otro como externo, misterioso e incognoscible que me interpela y trastoca en la posición imaginaria de la propia mismidad. La posibilidad de anhelar y desear algo diferente desde la ilusión y expectativa de cambio en el horizonte vital aquí estuvo denegado:

“Me veo dentro de cinco años fuera del colegio”; “Me veo dentro de cinco años, no creo”; “Me veo dentro de cinco años sentado en la compu todo el día”; “Me veo dentro de cinco años.... (sin respuesta)” (Frases incompletas).

Desde una perspectiva final queremos recuperar la narración particular de un estudiante, ya que en su relato colmado de agradecimiento y reconocimiento hacia todos aquellos que lo acompañaron y lo estimularon a continuar para construirse un futuro mejor, advertimos empíricamente la constitución plena de un sujeto ético en la dimensión psíquica y social. Las representaciones sobre el porvenir de este joven –como dimensión temporal– definió una estructuración psíquica de contención y de horizonte social futuro basado en las expectativas del Ideal del Yo:

Por ejemplo, este otro año pretendo ingresar en la Fuerza Aérea y el que me está ayudando es mi viejo. También una profesora que ya se jubiló, me está enseñando como maestra particular … Aparte también me ayudan mis compañeros porque me dicen “dale, seguí, no te quedes atrás”. Me tiran adelante porque si me tiran buena onda, me tiran adelante. Y eso a mí me ayuda a seguir, si no hubiese sido porque me dicen “dale, seguí”, no hubiese seguido. Tampoco si no me hubiesen ayudado, más mi viejo que va conmigo a todos lados, sino no hubiese podido seguir nada. Agradezco mucho a la profesora X porque ella fue la que conocía a un hombre y me presentó amigos, gracias e ella yo pude entrar ahí (Entrevista estudiante).

Aquí la experiencia ética tuvo valor de acontecimiento subjetivo, contextualizada en un tiempo y espacio escolar particular, donde la podemos definir como sensible, corporal y provisoria:

Tal vez reivindicar la experiencia sea también reivindicar un modo de estar en el mundo, un modo de habitar el mundo, un modo de habitar, también esos espacios y esos tiempos cada vez más hostiles que llamamos espacios y tiempos educativos … Pero que, sin duda, habitamos también como sujetos de experiencia (Larrosa, 2009: 41-42).

La experiencia para constituirse como tal requirió de la capacidad de atención, escucha, apertura, disponibilidad, sensibilidad y vulnerabilidad subjetiva más allá de la acción, la práctica o la técnica que la acompañó. Para Melich (2009) la antropología narrativa incorporó la pregunta por el sentido de la propia vida y cuando uno se cuestiona por el sentido existencial abre el interrogante sobre la propia orientación y su situación en el mundo de la vida. La vida humana presenta la paradoja entre la existencia que vivo y la que imagino desde el deseo; esta situación genera tensión o ruptura entre realidad y posibilidad. Cuando aparece la pregunta por el sentido en relación con el propio porvenir se expresa una crisis que pone en cuestión la tradición y lo heredado:

En este sentido, los seres humanos nunca somos completamente el resultado ni de nuestra biología ni de nuestra historia. Al contrario, todo inicio, todo nacimiento, es un comenzar de nuevo, aunque hay que tener muy presente que jamás es un comenzar totalmente de nuevo. Este inicio es el producto de las relaciones que cada uno de nosotros ha mantenido y mantiene con los demás y con su tradición … Heredamos en el presente los contextos de sentido del pasado antes de cualquier decisión o proyecto. Nunca está nuestro momento presente libre del pasado. En otras palabras, vivimos de presencias pero también de ausencias. Por eso somos seres-en-falta (Melich, 2009: 80, destacado en el original).

Esta condición constitutiva de ser seres incompletos nos pone en la tensión de la secuencia temporal en la medida en que ni hemos comenzado del todo ni estamos del todo terminados. A este estado de incompletud ontológica, Melich lo describe del siguiente modo:

… porque estamos habitados por presencias y ausencias, siempre estamos in fieri, “alguien por hacer”, “alguien que se está haciendo“ en cada una de sus situaciones y a través de sus relaciones (2009: 80).

Desde esta perspectiva, se considera que las situaciones que vivimos cambian, nunca son iguales, por lo mismo la identidad se transforma y se va constituyendo desde los procesos de identificación en las redes de experiencias que se presentan en cada contexto. En este sentido la identidad nunca es idéntica ni definitiva desde la dimensión temporal.

Por otra parte, entendemos que las situaciones-límite representan aquellos acontecimientos que nos enfrentan con nuestra fragilidad, vulnerabilidad y contingencia existencial. De este modo, la muerte, el sufrimiento, la violencia o el azar abrieron la posibilidad del deseo en la medida en que se puede soñar y desear otro modo de existencia y otro acontecer. La esperanza es lo que nos permite vivir la vida mientras anhelamos otra. De este modo, el deseo de transformación, de ser otros, es lo que sostiene la ilusión que nos mueve hacia el porvenir:

El mundo humano, la cultura, puede ser buena o mala, pero siempre puede ser mejor de lo que es. Este sería, por otro lado, el inicio de la vida ética: el anhelo de un mundo mejor o, para decirlo negativamente, el anhelo de que el mal que atraviesa el mundo no es lo último. Lo que nunca los seres humanos podrán dejar de ser es indeterminados, incompletos, todavía pendientes (Melich, 2009: 91-92).

Desde la antropología narrativa, la pregunta central que se hace a la educación es considerar de qué manera la educación puede convertirnos en otros y de qué modo tenemos que orientar nuestras vidas y qué sentido darles (Melich, 2009). Aquí incorporamos la dimensión temporal de porvenir y de deseo por una vida mejor. Desde el psicoanálisis sabemos que la elaboración de proyectos y de nuevos horizontes en cuanto a la constitución psíquica de ideales e ilusión posibilita armar un entramado de sentidos representacionales que disminuye el malestar del desconcierto y el sinsentido existencial a partir de la producción simbólica:

... entendemos por “producción simbólica” a la actividad psíquica encargada de la construcción de representaciones, mediante la cual el sujeto interpreta el mundo en el que se inscribe, de acuerdo con sus propias relaciones de sentido, y que a su vez se modifica, a través de los elementos que conforman la trama de significaciones con la que expresa su singularidad psíquica históricamente constituida (Álvarez, 2006: 99).

En las narraciones que recuperamos de estos estudiantes observamos la forma en que la escuela logró afectar su mismidad al incorporar la experiencia de la alteridad para constituir sujetos éticos. En este sentido la alteridad –el tiempo, el otro, lo otro– devino en una experiencia subjetivante que transformó para siempre una existencia anterior. En la escuela, la función de los adultos educadores consistió en intentar disminuir la vivencia de desamparo que los estudiantes sufren fuera de ella, a lo que se agregó su condición infantil y juvenil. Esa diferencia constitutiva encontró su origen en el desamparo originario que estableció la dependencia total hacia un Otro (adulto significativo) en la vida humana. Así se estableció la relación asimétrica y facilitadora del crecimiento y el desarrollo como función constituyente para el psiquismo del sujeto:

Es esa diferencia, esa distancia, esa asimetría con los adultos que habitamos las escuelas la que resulta imprescindible reactualizar y ejercitar en tiempos de conmoción social. Se trata de reactualizar esa diferencia en su faz de amparo y protección, no de omnipotencia ni autoritarismo. Pensar las dificultades que tenemos los adultos para sostener la asimetría cuando la conmoción también nos toca, constituye un recaudo en tanto que obviar esa distancia pone en riesgo de potenciar y duplicar el desamparo de quienes portan, además, la vulnerabilidad propia de su condición infantil (Zelmanovich, 2003: 6).

La perspectiva de priorizar y anteponer la vulnerabilidad de niños y jóvenes requiere reconocer que están transitando el proceso de constitución psíquica desde una subjetividad en formación. Sin este mecanismo de mediación y protección adulta la pura realidad invade y conmociona el aparato psíquico del sujeto –todavía en formación– que no logra significarla y se siente desmantelado en una posición de desamparo social y futuro. Es el discurso adulto el que acerca la lengua y la cultura a las nuevas generaciones, ofreciendo espacios de contención que habilitan su apropiación para imaginarse un proyecto de vida propio y singular.

Resultados y discusión

Por último, consideramos a la convivencia como un tema relevante en el campo educativo por el nivel de malestar institucional que genera la renuncia que exige a cada sujeto, a partir de los conflictos que se presentan entre lo subjetivo y colectivo, entre deseo y ley. Por su parte, Bleichmar (2010) propuso que la escuela se constituye en la primera mirada humanizante fuera del ámbito familiar, ya que el docente es quien transferencialmente se convierte en el primer objeto exogámico que se ofrece como alguien que no es un vínculo primario. A partir de ahí se dará un proceso de humanización basado en el amor y respeto por quien instaura la ley social. El niño y el joven solo aceptan la ley y construyen las legalidades internas por amor y reconocimiento a quien las representa en un vínculo de confianza.

En la misma orientación, Greco (2007) propone pensar la ley como una oportunidad de habitar los espacios y tiempos educativos desde la relación entre sujetos, que permitan actuar, pensar y crear en forma colectiva. La necesidad de habitar un nuevo formato de convivencia en la escuela, también requiere pensar intervenciones diferentes al del disciplinamiento. El desafío consiste en construir un dispositivo ley-palabra (Greco, 2007), basado en la confianza y reconocimiento como tiempo y espacio simbólico de encuentro, conversación, pensamientos colectivos, y no de disputas y rivalidades. Así, la ley propuesta desde el paradigma de la convivencia se constituye en habilitadora del encuentro, de ligarnos al otro en un escenario específico, como es el escolar. Sabemos que cuando la ley social opera como posibilidad y límite, se internaliza como autonomía, se construyen legalidades internas que habilitan al sujeto psíquico para la palabra y la subjetivación.

El posicionamiento ético modifica acciones, prácticas y técnicas cuando genera un acontecimiento de transformación de sí desde el encuentro con otros (praxis educativa). Cuando se construyen lazos sociales en el tiempo y espacio escolar se alivia la angustia por la propia incompletud esencial/existencial. A partir del reconocimiento de la alteridad, los sujetos incorporan otros puntos de vista desde la pluralidad de vivencias y perspectivas. Los espacios colectivos de participación juvenil (C.E.C) cuando enseñan a elaborar y resolver conflictos, promueven el desarrollo de procesos simbólicos y se configuran en dispositivos de intervención educativa que favorecen la construcción democrática de la experiencia escolar.

La oportunidad de aprender a escuchar marca modos de relación intersubjetivos que implican una restricción en el posicionamiento del narcisismo primario (Yo Ideal) y una expansión del narcisismo secundario (Ideal del Yo) en cuanto a la inscripción psíquica del otro como alteridad. Cuando se recupera el valor de la propia palabra en el ámbito escolar se abren espacios de participación desde prácticas democráticas y colaborativas en un tiempo compartido.

La experiencia ética anclada en la temporalidad educativa, marca desde las narrativas estudiantiles la construcción del vínculo con la alteridad, a partir del encuentro con el sentido del tiempo escolar, el otro y lo otro como dimensiones que contribuyen a los procesos de subjetivación juvenil en los escenarios educativos. Las propuestas escolares que desarrollan dispositivos de aprendizajes, participación y descubrimiento de la novedad cultural y política, les permite a los estudiantes resignificar su proyecto de vida en la ilusión de un porvenir mejor, para no quedar atrapados en el desamparo social y el desmantelamiento subjetivo. La posibilidad de dar sentidos se construye a partir de la presencia de un otro significado y legitimado socialmente que ayude armar una trama significante sobre los sucesos de la realidad para poder elaborarlos, sin sentirse arrasados por ellos.

Desde un adulto significativo, la función educadora consiste en significar e interpretar los acontecimientos de la vida social para que los jóvenes constituyan una subjetividad que les permita el acceso a los bienes sociales y culturales con mejores recursos simbólicos (cognitivos, emocionales y sociales). Desde esta perspectiva, responder y hacerse responsable por ese otro, en nuestro caso, el cuidado de niños y jóvenes en formación y constitución psíquica, constituye sujetos éticos en el ámbito educativo y funda el desafío de un nuevo horizonte para el diseño de políticas públicas de la subjetividad en nuestros contextos latinoamericanos.

Referencias bibliográficas

Editorial

Precisamente en los días en que nuestra revista, en su volumen 6 número 18, estará siendo accesible en su sitio web usual (www.integracion-academica.org), el VII Congreso de ALFEPSI estará terminando sus trabajos.

Como he sido testigo directo de la gestación, nacimiento y desarrollo de ALFEPSI, creo tener una percepción al menos considerable de lo que nos sucede para bien, y lo que nos sucede para no tan bien. En especial si se trata de la revista, tengo bastante más que una percepción, toda vez que estoy trabajando en ella desde su fundación.

La producción de la revista se hace cada vez más difícil y compleja. No recibimos la cantidad suficiente de trabajos que nos permitan tener más tranquilidad a la hora de preparar cada número. No logramos consolidar lo que algunos llaman un “colchón editorial” –un volumen tal de trabajos anticipados que haga menos angustiosa la producción de cada uno de los números. ¿Por qué sucede esto?

En algún número anterior ya llamamos la atención sobre el muy negativo efecto de las exigencias institucionales de publicar en revistas llamadas de alto impacto, por los que generan y viven del negocio del alto impacto. Un fenómeno perverso que atenta contra la identidad de la Psicología latinoamericana, y contra la alternatividad de las narrativas, los modelos epistemológicos, y el sentido plural de la producción científica y profesional.

Pero no podemos establecer causa única de la falta de escritos en ese fenómeno por depredador que sea. Siempre hay una actitud de principio que se puede asumir; siempre hay una barricada que se puede construir; siempre hay un espacio, por difícil que sea, para la coherencia; siempre hay incluso en el peor de los casos, una transacción posible.

Hay una decisión personal que tomar: la decisión de no sumarse, de no entregarse, de no dejarse abducir por las tendencias avasalladoras y construir alternativas paralelas que se sustenten en lógicas distintas a las hegemónicas.

Es cierto que, parafraseando a Berman, solo trabajando con el diablo podrá el hombre llegar a Dios. Es cierto que tenemos que convivir con el “diablo” del impacto, para poder llegar al “Dios” de la autonomía, la identidad y las narrativas propias. Pero “convivir”. No someternos. No replegarnos. No entregarnos.

Los autores que se suman a la batalla de Integración Académica en Psicología, son de esos. De los convencidos no solo que tenemos el derecho a ser y a hacer como somos, sino más aún: el deber.

Manuel Calviño
Presidente ALFEPSI