DE-CONSTRUCCIONES SUBJETIVAS EN ADOLESCENTES ONCOLÓGICOS FRENTE A LA PÉRDIDA DEL ESQUEMA CORPORAL

Ruth Vallejo Castro
Ireri Yunuen Vázquez García
Martín Jacobo Jacobo

Facultad de Psicología, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Morelia, Michoacán, México

Introducción

El cáncer es una patología grave que deja fuertes secuelas en los sobrevivientes. En México se curan alrededor del 80% de los casos diagnosticados tempranamente en adolescentes; sin embargo, la enfermedad marca un antes y un después en la vida del joven y de su familia. Las marcas corporales y psíquicas que deja el cáncer en los adolescentes, justifican en sí, la conveniencia de llevar a cabo un estudio sobre la problemática de lo corporal en adolescentes oncológicos. (INEGI, 2017)

La pérdida del cuerpo infantil en el adolescente normal es uno de los duelos más significativos que atraviesa el ser humano; pero en el caso de los adolescentes oncológicos, la elaboración del duelo estaría ubicado en un cuerpo doblegado, sumido por la enfermedad, donde su posibilidad de lucha está a merced de un tratamiento agresivo y la respuesta que su organismo dé frente a este.

Autores dedicados al trabajo con adolescentes, hablan del proceso de duelo en esta etapa, pero poco se ha profundizado sobre el trabajo de duelo sobre el cuerpo en los casos de pacientes adolescentes con cáncer. En este sentido cabría introducir algunas preguntas que guían los resultados de la investigación que se presenta, tales como: ¿Qué pasa cuando este esquema corporal en formación es atravesado por una nueva pérdida como es la salud del cuerpo en el caso de adolescentes oncológicos? ¿Qué tipo de huellas o marcas en el esquema o la imagen corporal deja la enfermedad en los adolescentes oncológicos? ¿Cómo enfrentan estos adolescentes la pérdida de lo corporal y las marcas físicas que quedan?, no se pueden negar las secuelas que deja la enfermedad al atravesar por un tratamiento quirúrgico, de quimioterapia o de radioterapia.

En el caso de los adolescentes oncológicos no se sabe con certeza cuál es el proceso psíquico que sigue el trabajo del duelo o de-construcción por el cuerpo, por el sin fin de dificultades que convergen, tanto normales por la etapa, como patológicas por el cáncer; por lo que esta apuesta de investigación tiene como eje central indagar sobre las dificultades que sortea la psique del adolescente, frente a la modificación del esquema corporal, ante una enfermedad como el cáncer.

Este tratamiento integral, donde se incluye a la psicología, intenta contrarrestar los efectos que tiene para el adolescente atravesar por esta enfermedad. Según Cuevas-Uriostegui, Villasís-Keever y Fajardo-Gutiérrez (2003) el efecto del diagnóstico de cáncer para los adolescentes es devastador, no solo están pasando por una etapa de duelo ante la pérdida del cuerpo infantil y la bienvenida a otras dimensiones corporales, sino que además tienen que adaptarse a los efectos de la enfermedad y a su tratamiento, lo que les es particularmente difícil. Con base en estos autores, esto implica que los adolescentes pierdan el control sobre su cuerpo, su persona, presentan cambios en las relaciones personales así como una gran incertidumbre y angustia ante el futuro.

Desarrollo

El proceso adolescente y sus cambios en el esquema corporal en pacientes oncológicos

Psicológicamente hablando, un proceso adolescente significa que el joven debe enfrentarse a una serie de cambios de tipo biológicos y emocionales ante los cuales tendrá que realizar un trabajo de duelo. El adolescente deja un cuerpo infantil para adaptarse a una conformación física que lo definirá de por vida, tal como mencionan Iglesias, Rosas, & Pimentel (2007):

El adolescente deberá atravesar por cada momento de la adolescencia que le permitirá una transformación psíquica. Y dentro de este proceso se presentan una serie de cambios que podemos considerar difíciles y llenos de avatares, es un proceso complejo y arduo en muchas ocasiones violento y doloroso que habrán de ser vividos en algunos casos con sufrimiento pero que permitirán la conformación de la identidad adulta. (p.100)

Es en la adolescencia donde se da el cambio más significativo del esquema corporal y prácticamente la última configuración del cuerpo que presentará al sujeto frente al mundo que los rodea. Ante la pérdida del esquema corporal infantil, la imagen corporal también cambia, la ganancia será la conformación de la identidad en el adolescente apostada sobre el esquema y la imagen corporal. Pero, ¿qué pasa cuando este esquema corporal en formación es atravesado por una nueva pérdida como es la salud del cuerpo en el caso de adolescentes oncológicos? Si bien esta no es muchas veces evidente en el cuerpo, los estragos de los tratamientos en pacientes oncológicos dejan secuelas y marcajes no solo físicos sino psíquicos que el adolescente tiene que sortear.

En este sentido se cruzan dos vicisitudes en la conformación del cuerpo del adolescente oncológico, el cambio del esquema corporal (que implica en sí una pérdida frente al cuerpo infantil) y la pérdida de la salud sobre su esquema corporal (ese cuerpo que lo presenta ante el mundo de adulto al que quiere acceder y sufre de manera visible atravesamientos). Es decir, el adolescente oncológico no solo se enfrenta a la pérdida del cuerpo infantil sano, también se enfrenta a un estado corporal cambiante según los tratamientos a los que es sometido; por ejemplo, en el caso de las quimioterapias se tiene la pérdida del cabello, problemas visuales, náuseas, vómito entre otros; en el caso de las radioterapias encontramos las quemaduras corporales; y en casos de intervenciones quirúrgicas, cicatrices corporales o amputaciones.

Podemos anticiparnos a aseverar que las secuelas físicas cobran o no importancia para el sujeto a partir de los recursos psíquicos que tenga para afrontarlos, partiendo de la construcción de la imagen corporal de base alimentada por los distintos tiempos en la construcción del narcisismo. Pero justo en la etapa adolescente, donde la imagen narcisista preconcebida ha caído y se está construyendo una nueva, donde el esquema corporal es el principal motor de cambio ¿qué es lo que se puede esperar en los adolescentes oncológicos? ¿Qué tipo de huellas o marcas en el esquema o la imagen corporal deja la enfermedad en los adolescentes oncológicos?

Con base en un estudio realizado por Medín (2009), los avances científicos han permitido que cada vez más pacientes sobrevivan al cáncer, sin embargo en la gran mayoría de ellos, dependiendo el tipo de tratamiento al que fueron sometidos, estos les dejan marcas; entendiendo por marcas lo que la autora refiere: “El concepto de marcas, huellas, permite incluir las distintas líneas de investigación que se han llevado a cabo en esta población: secuelas post traumáticas, déficit, desajustes, por un lado y crecimiento post traumático, resiliencia por otro” (p.429). Esta autora tomó como central la edad del menor al momento del diagnóstico respecto al recuerdo y la interacción padres-hijos en el momento de atravesar la experiencia del cáncer y otorgarle significado.

En este sentido la posibilidad de elaboración de la experiencia traumática y sus duelos correspondientes, o la simbolización de lo acontecido, determinará el tipo de huella que queda en el superviviente. De esta manera, la huella será traumática si no ha habido un proceso de de-construcción subjetiva o de duelo por la pérdida corporal (esquema o imagen), o puede ser una huella que permita un crecimiento pos-traumático si el sujeto ha podido simbolizar, o apalabrar la experiencia. En el primer caso la huella queda en el sujeto como algo real, un resto actual que no ha sido simbolizado y que continúa actuando en el presente del sujeto. En el segundo caso deja de actuar en el presente con un efecto traumático, permitiendo la humanización del sujeto.

Medín (2009) menciona en su estudio que los entrevistados que atravesaron por la enfermedad durante la adolescencia, a diferencia de aquellos que la enfrentaron siendo niños pequeños trasmitieron en su discurso “los efectos de crecimiento personal que ha implicado la experiencia de sobrevivir aquí sí con todo su significado” (p.441).

Esta autora concluye diciendo que el rol de los padres, la manera en que les han trasmitido a sus hijos la experiencia y cómo se la han trasmitido es decisivo en el tipo de marcas que tendrán sus hijos sobrevivientes al cáncer. Por otra parte, la edad del diagnóstico también es una variable clave para la autora porque esta determina los efectos del tratamiento contra el cáncer, de los 5 años en adelante, durante la pubertad y la adolescencia es la edad en la que los niños pueden hacerse cargo de su propio deseo, cuando se produce una transformación en el esquema corporal enriquecida a partir de la imagen corporal. En este sentido, las marcas psíquicas estarían inscritas en lo que Dolto (2016) llama imagen inconsciente del cuerpo.

Esquema corporal e imagen corporal, una relación paralela pero independiente

Frente a la explicación de Medín (2009) en relación a la huella o marca real o simbolizada que queda en el sobreviviente de cáncer, nos encontramos con la postura doltoniana al respecto. Para esta autora, la simbolización es un camino que atraviesa el sujeto en cada estadio del desarrollo gracias a la humanización que le dan los padres al hijo durante este recorrido ya que el infans para Dolto “es un ser relacional y en comunicación” (Ledoux, 2012, p.66), es un ser que va-deviene constantemente. Para dilucidar esta cuestión, partiremos por definir qué es el esquema corporal a diferencia de la imagen corporal, como se constituye cada uno de ellos para poder determinar su afectación ante una enfermedad como el cáncer.

El esquema corporal para Dolto es lo que vemos, lo que tenemos y portamos genéticamente, confiere la parte biológica del cuerpo, en este sentido el esquema corporal es una herramienta, “el mediador organizado entre el sujeto y el mundo” (Dolto, 2016, p.17), es la base de la identidad personal y del núcleo del yo, es el lugar o vehículo donde se conforma nuestra imagen corporal.

Puede existir un esquema corporal sano pero invalidado por una imagen del cuerpo perturbada o viceversa “…es frecuente, empero, que en un mismo sujeto cohabiten un esquema corporal invalidado y una imagen del cuerpo sana” (p.18), como es el caso de sujetos focomélicos como Denise Legrix y Nicholas James Vujicic “Nick”. En este sentido, la irrupción en lo corporal de una enfermedad como el cáncer, no determina una modificación en la imagen corporal, la determinación estará sostenida por la trasmisión de palabras y afectos que los padres enuncien frente a la enfermedad de los hijos dejando con ellas impresiones pasajeras o duraderas en el menor, como menciona Ledoux (2012):

Las palabras y los afectos, asociados a la vivencia corporal y relacional, dejan impresiones somatopsíquicas desde las cuales se constituyen los primeros puntos de referencia, las primeras imagen inconscientes del cuerpo [esta imagen es] el lugar inconsciente de emisión y recepción de las emociones, focalizadas primero en las zonas erógenas de placer. Debe ser entendida como una memoria inconsciente de lo vivido. (p.66)

¿De qué depende que un sujeto con algún tipo de invalidez del cuerpo conforme una imagen corporal completamente sana y permitir un lenguaje de comunicaciones completas y satisfactorias como las de un individuo no lisiado? Dice Dolto (2016) “depende de la relación emocional de los padres con su persona; de que muy precozmente estos le ofrezcan, en palabras, informaciones verídicas relativas a su estado físico de lisiado” (p.19), es decir, depende que los padres hayan aceptado la invalidez del cuerpo y/o enfermedad del hijo, y a partir de esta aceptación verbalicen al hijo su estado físico y lo humanicen, simbolicen la afectación y devuelvan la narcización del niño amándolo tal como es.

Si se reconoce como sujeto de sus deseos, símbolo de la palabra conjuntamente acordada de dos seres humanos tutelares, que son responsable de su nacimiento y que lo aman con todo lo que su realidad implica, que no intentan hacérsela olvidar, sus padres … podrán dar a sus preguntas por mediación de lenguaje y en forma para ellos inconsciente, la estructura de una imagen del cuerpo sana. (p.20)

Si los padres abandonan la humanización del hijo a partir de una pérdida corporal y la interacción entre ambos se da solo a nivel de cuerpo a cuerpo; por ejemplo un hijo mutilado con el cual la madre se relaciona a partir solo de la satisfacción de las necesidades que surgen por la mutilación, quedará una relación solo a nivel de esquema corporal, afectando de manera importante la imagen corporal.

Dice Dolto: “Si, en principio el esquema corporal es el mismo para todos los individuos … la imagen del cuerpo, por el contrario, es propia de cada uno: está ligada al sujeto y a su historia” (p.21),en este sentido la imagen inconsciente del cuerpo es aquella que concentra nuestras experiencias emocionales. La imagen corporal es entonces el lugar de las experiencias vividas y del sustrato relacional que pasa por el cuerpo, soporte del narcisismo, mientras que el esquema corporal es:

… el cuerpo actual en el espacio a la experiencia inmediata. Puede ser independiente del lenguaje, entendido como historia relacional del sujeto con los otros. … la imagen del cuerpo refiere el sujeto del deseo a su gozar, mediatizado por el lenguaje memorizado de la comunicación entre sujetos. Puede hacerse independiente del esquema corporal. (p.22)

Siguiendo esta idea podemos afirmar que tanto el esquema como la imagen corporal son interdependientes, en el sentido de que la afectación de uno puede influir en la del otro, específicamente cuando hablamos de una imagen corporal dañada que sin duda conllevará a daños en el esquema corporal. No así cuando el esquema corporal es dañado y la imagen inconsciente del cuerpo es sostenida por el narcisismo, esto creará que cualquier daño en el esquema corporal pueda ser sobrellevado por el sujeto, en otras palabras, volverse independiente de las afectaciones que acontezcan en el esquema corporal.

Reacciones psicológicas ante el duelo corporal

Las transformaciones o cambios que se producen como consecuencia del cáncer provocan pérdidas corporales significativas que se manifiestan como reacciones de ansiedad, depresión, disminución en la autoestima y cambios en la sexualidad que afectan notablemente al menor, requiriendo en muchas ocasiones atención y tratamiento especializado. (Lluch Hernández, Almonacid Guinot , & Garcés Honrubia, 2018)

El tratamiento especializado que puede recibir un adolescente oncológico, tiene efectos importantes si la imagen de base que el adolescente logró conformar, se encuentra consolidada con ahínco en el narcisismo inicial, es decir, las construcciones y de-construcciones que realice el adolescente oncológico frente a la pérdida de su esquema corporal dependerá específicamente de la imagen de base, ya que esta está ligada al narcisismo fundante del sujeto preexistente a la concepción misma, funda la sujeción del niño del deseo de vivir, es aquel que sostiene al sujeto en el deseo, heredero simbólico del deseo de los padres que lo concibieron. El atravesamiento del niño por cada estadio del desarrollo donde se juega el conflicto de las pulsiones de vida y las pulsiones de muerte, permitirá que esta imagen de base se consolide.

Como mencionamos anteriormente, la imagen del cuerpo se estructura en la relación inter subjetiva, en el apalabramiento que los padres dan al sufrimiento del hijo. A partir de la manera en la que los padres simbolicen la experiencia de enfermedad en sus hijos, dependerá el tipo de huella o marca que deje la vivencia de cáncer en el menor. Reiterando que la imagen del cuerpo está ligada a la historia personal mediatizada por el lenguaje memorizada en la comunicación entre sujetos, en el caso de menores oncológicos, esta imagen corporal se verá afectada o no, creando huellas simbolígenas o traumáticas, dependiendo del discurso vertido por los padres en torno a esa experiencia.

Si el esquema corporal y la imagen del cuerpo se hallan en relación, es solo por dos procesos que son tensiones de dolor o de placer en el cuerpo, por una parte, y palabras venidas de otro para humanizar estas percepciones por la otra. (pp. 35-36)

El narcisismo desde Dolto es cambiante, tiene continuidad, tiene una historia pero es susceptible de hacer modificaciones a partir de la imagen de base. El cáncer puede ser instituido como una enfermedad que produce impases en el esquema corporal, pero también produce caídas o fallas en el narcisismo. El sujeto se constituye a partir del narcisismo fundamental, seguido del narcisismo primario que fortifica al yo ideal, complementándose con el arribo del ideal del yo a partir del narcisismo secundario, estos momentos narcisistas en el curso del desarrollo del menor son los cimientos para la conformación corporal. El impacto y secuelas que deja el cáncer, en el esquema corporal, dependerá en gran parte de la conformación sólida de la imagen de base ligada al narcisismo fundamental, preexistente a la concepción misma.

El sentido de mismidad de la que habla Doltó (2016) es lo que permitirá la continuidad narcisista del sujeto a pesar de las mutaciones de su vida y de los desplazamientos impuestos a su cuerpo y a despecho de las difíciles pruebas que tendrá que atravesar.

La rápida y benéfica salida de un duelo corporal, dependerá en mucho de la conformación de la imagen corporal a partir de la imagen de base, que independiente de las mutilaciones o marcas en el esquema corporal, el sujeto queda anclado en su sentido de ser, en el yo soy, independientemente de mis dificultades o limitaciones corporales a partir de una enfermedad.

Conclusiones

El cáncer produce un trauma real que deja fuertes marcas en el adolescente, las salidas ante este impasse son dos: 1) el sujeto simboliza estas huellas y marcas convirtiéndolas en algo humanizante para él, o, 2) se queda congelado con un efecto traumático que llevará al sujeto a un sufrimiento eternizado.

El efecto humanizante o traumático en el adolescente oncológico dependerá, por una parte, de la conformación sólida de la imagen de base ligada al narcisismo fundamental, que definirá la afectación del esquema corporal o no a partir de la creación de huellas simbolígenas o traumáticas. Por otra parte, la función de los padres como tutores humanizantes de las experiencias de los hijos, a partir del acto del lenguaje y la simbolización que produce la elaboración de las pérdidas, son los que permiten que el proceso de de-construcción y construcción del esquema corporal en los menores con cáncer no afecte su imagen corporal.

La buena conformación de la imagen de base y con ella el narcisismo fundamental es determinante para que los adolescentes se construyan y de-construyan frente a las marcas corporales que dejan los tratamientos oncológicos.

Referencias bibliográficas

PRESENCIA DEL ENFOQUE HISTÓRICO CULTURAL EN EL PROYECTO “DEPORTE EN EL BARRIO: EL RETO DE VIVIR MEJOR”

Carmen Luz López Miari
Bárbara Zas Ros
Dalia Hernández Castillo

Centro de investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS), Cuba

Introducción

El proyecto “Deporte en el barrio: el reto de vivir mejor”, es un proyecto internacional que ha desarrollado el Grupo de Estudios Psicosociales de la Salud (GEPS) del Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS) con la colaboración de la ONG suiza Zunzún desde el año 2006 hasta la actualidad. Desde entonces el proyecto ha transitado por seis fases que van desde el trabajo directo en una Escuela Primaria enclavada en el barrio La Timba del municipio Plaza de la Revolución para propiciar comportamientos sociales favorables y saludables mediante la práctica organizada de deportes colectivos con fines educativos, hasta el diseño de un practicum que facilita la formación de multiplicadores y la sostenibilidad de su propósito más general, que ha sido la contribución al desarrollo de las personas y al mejoramiento de su calidad de vida mediante la Práctica Deportiva Grupal y sus beneficios para la interacción social, el bienestar mental y la salud física (Zas, López, Ortega, & García, 2014).

Entre sus principales resultados de investigación se encuentran el Programa de Transformación Psicosocial Centrado en la Práctica Deportiva Grupal (PTPSCPDG) y el Programa de Formación de Multiplicadores del PTPSCPDG.

En este trabajo se realiza un análisis de la presencia del Enfoque Histórico Cultural como parte de los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan a estos dos productos científicos.

Desarrollo

Aplicación del Enfoque Histórico Cultural (EHC) en el Programa de Transformación Psicosocial Centrado en la Práctica Deportiva Grupal

El Programa de Transformación Psicosocial Centrado en la Práctica Deportiva Grupal (PTPSCPDG) se organiza mediante la articulación de cinco estrategias que facilitan el trabajo educativo y de transformación psicosocial: la estrategia organizativa, la exploratorio-diagnóstica, la educativa, la comunicativa y la estrategia de supervisión.

Cada una de estas estrategias tiene su función específica en un sistema de acciones que las interrelaciona, siguiendo un orden lógico de aparición y simultaneidad: la estrategia organizativa favorece la conformación de espacios y tareas para la interacción entre los principales grupos participantes que realizan todas las gestiones organizativas, la estrategia exploratorio-diagnóstica permite identificar necesidades psicosociales a partir de la elaboración y uso de métodos, técnicas e instrumentos de diagnóstico, así como interpretar los resultados y caracterizar el contexto, la estrategia comunicativa favorece la divulgación del proyecto, las relaciones interpersonales y la efectividad de las acciones educativas y la estrategia de supervisión es un recurso evaluativo y de monitoreo del proceso de aprendizaje que se utiliza para promover el diálogo colaborativo y mejorar el proceso.

Cada una de estas estrategias interviene en el proceso de transformación psicosocial al que se aspira y en la dinámica que se organiza para su logro. Sin embargo, es necesario profundizar en la estrategia educativa para develar el sustento que ofrece el EHC al PTPSCPDG.

La estrategia educativa es un conjunto de acciones diseñadas para dar respuestas educativas a los resultados del diagnóstico en dos direcciones:

•Favorecer cambios comportamentales en niños y niñas de acuerdo con los objetivos de transformación psicosocial planteados, mediante la Práctica Deportiva Grupal (PDG) y otras acciones educativas que involucren a toda la comunidad.

•Propiciar la formación de conocimientos y habilidades en actores sociales para garantizar su capacitación metodológica y su formación como gestores para la organización y ejecución del proyecto en la comunidad (Zas, López, Ortega, & García, 2014).

La primera de estas direcciones está dirigida en lo fundamental al mejoramiento de la calidad de vida de niños y niñas, aunque se incluyen como beneficiarios indirectos a todos los miembros de la comunidad que reciben también estas acciones educativas y participan en un “… trabajo de transformación que se sustenta en modelos operativos básicamente educativos que permiten la formación de recursos humanos propios de la comunidad para favorecer su autonomía y sostenibilidad” (Zas, López, Ortega, & García, 2014, p. 18).

De ahí la importancia de la “formación” de gestores para la ejecución del proyecto en la comunidad, que se declara como segunda dirección de la estrategia y que se detallará en el segundo acápite de este trabajo mediante la descripción del Programa de Formación de Multiplicadores del PTPSCPDG.

La educación para el desarrollo humano que es uno de los fundamentos del PTPSCPDG (Zas, López, García, Ortega, & Hernández, 2012), responde al postulado vygotskyano de que la educación antecede al desarrollo psíquico, y tiene su base teórica en la ley genética del desarrollo: “cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos; primero como algo social, después como algo psicológico; primero entre la gente, como una categoría interpsíquica, después dentro del niño, como una categoría intrapsíquica” (Vigosky, 1987, p. 161)

La educación desarrolladora que se organiza mediante el PTPSCPDG contribuye a la solución de las problemáticas psicosociales identificadas en cada comunidad donde se implementa, e “…implica entender la Práctica Deportiva Grupal (PDG) como un instrumento reparador, transformador, rehabilitador, preventivo e informativo” (Zas, López, Ortega, & García, 2014, pág. 13) Las sesiones de PDG están organizadas en cuatro fases o momentos durante los cuales se realizan juegos y técnicas participativas con una intención educativa que debe estar relacionada con esas problemáticas psicosociales.

La Práctica Deportiva Grupal, además de instrumento para el desarrollo cultural es en sí misma objeto de aprendizaje como parte de la cultura, entendida por Vygotsky como todo lo producido por la especie humana en su devenir. Sin embargo, aunque su asimilación garantiza el desarrollo de capacidades físicas e intelectuales, su papel principal en el PTPSCPDG es transmitir valores éticos, fomentar el bienestar que produce trabajar juntos y la participación genuina en los procesos sociales para la propia producción de una cultura cualitativamente superior.

La internalización de la cultura por el educando no constituye una asimilación mecánica, se realiza mediante una interacción dialéctica entre lo social y lo individual, entre las influencias externas que recibe el sujeto y sus características particulares, ya sean las premisas biológicas o las que tienen su origen en la educación anterior. Es por ello que la implementación del PTPSCPDG implica la realización de acciones exploratorio-diagnósticas en relación con los valores, creencias, normas de relación y costumbres en general de la comunidad y de los sujetos en particular, para trazar los objetivos necesarios de transformación psicosocial y construir entre todos un producto cultural nuevo, como resultado de esa interacción.

La mediación social que se produce durante la PDG se caracteriza por la cooperación. Las ayudas que ofrecen los promotores o los miembros del grupo permiten asimilar las nuevas normas y asumir los retos físicos o intelectuales que imponen las tareas que se realizan en las sesiones de PDG y que generan nuevas tareas sociales en beneficio de la comunidad. El desarrollo personal y grupal que se ha logrado con la aplicación de la mediación en esta experiencia demuestra la importancia de la actividad y la comunicación para el aprendizaje y el desarrollo de la personalidad, que es otro de los postulados del EHC.

La dinámica del desarrollo psíquico es recreada por Vygotsky mediante dos conceptos básicos: el de Situación Social de Desarrollo (SSD) y el de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).

Por su filiación materialista dialéctica, este autor concibe a las contradicciones entre lo interno y lo externo como generadoras del desarrollo psíquico, lo que ocurre de manera particular y única en cada sujeto, en cada período de su vida, de acuerdo a la naturaleza de las interrelaciones objetales y sociales que ha desarrollado, independientemente de que tengan puntos en común con las de otros sujetos pertenecientes a su grupo etario, que son resultado del contexto histórico social en el que les ha tocado vivir, donde existen influencias externas comunes que promueven formas comunes de actividad y comunicación.

Para la realización de proyectos comunitarios que se adscriban al PTPSCPDG, es de vital importancia el conocimiento de las características de cada período evolutivo en el desarrollo de la personalidad, en especial el de la edad escolar, pero sin desconocer la importancia del análisis particular de la Situación Social de Desarrollo de cada niño o niña y del grupo de coetáneos con el que se trabaja y que solo se obtendrá como resultado de las acciones de la estrategia exploratorio diagnóstica.

La propia ejecución de la PDG sirve para trabajar esta estrategia, mediante la modificación de juegos tradicionales con una intención diagnóstica. Un ejemplo puede ser la utilización del Pon o Rayuela, como una variante oral de la técnica de los diez deseos, de manera que al jugar expresen un deseo como parte del juego, ya sea al lanzar el objeto con el que se juegue hacia cada número o al llegar al final de cada ronda. Cada promotor de PDG puede asumir sus propias variantes e iniciativas, lo importante es que no quede como un diagnóstico estático solo para la información y la clasificación de las personas, sino que cumpla con las características de la evaluación dinámica como otro de los postulados del EHC.

En el PTPSCPDG cada acción diagnóstica debe facilitar una mayor socialización, en una atmósfera interactiva, de colaboración; que permita identificar las necesidades de ayuda y a su vez brindarla, que favorezca la atención a las diferencias individuales, que no solo evalúe el desarrollo actual del sujeto sino que logre el trabajo con la zona de desarrollo próximo.

La noción de zona de desarrollo próximo es otro postulado del EHC que se aplica en el PTPSCPDG. Este concepto vygostkyano se refiere a “… la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz” (Vygotsky, 1987, p. 36)

Ha sido aplicado sobre todo en procesos de enseñanza aprendizaje académicos, sin embargo, permite estimular todo tipo de adquisiciones y logros personales en niños y niñas para que puedan interactuar, con la ayuda de otros, con los problemas de su entorno, que la mayoría de las veces no poseen los recursos para resolver por sí solos.

En la experiencia de trabajo del Grupo de Estudios Psicosociales de la Salud se aprecian ejemplos de niños en situación de vulnerabilidad que han afrontado con éxito conflictos familiares a partir de la ayuda recibida en el PTPSCPDG (De Armas & De Armas, 2007). Esto demuestra que “… la zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo” y estimularlo. (Vygotsky, 1987, p. 8)

Descripción de la didáctica desarrolladora utilizada en el Programa de Formación de Multiplicadores del PTPSCPDG

La necesidad de capacitar gestores que hagan sostenible el PTPSCPDG y las demandas de formación para su aplicación en diferentes territorios llevó a los investigadores del GEPS (CIPS) a trabajar en el diseño y rediseño del Programa de Formación de Multiplicadores del PTPSCPDG y han tenido como principales resultados la optimización del funcionamiento del grupo coordinador y el perfeccionamiento continuo del programa de formación de multiplicadores en el que se trabaja todavía. Las bases psicopedagógicas del programa se sustentan en diferentes experiencias alternativas pedagógicas entre las que se encuentran la educación popular y la educación de adultos que han sido ampliamente fundamentadas (Zas, López, Ortega, & Hernández, 2016) Sin embargo, la didáctica desarrolladora que tiene su origen en el EHC tiene un papel principal en el PFM, que se demuestra de manera general en que:

• Las relaciones entre la enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo responden a expectativas sociales y necesidades educativas.
• El proceso de aprendizaje en el PFM tiene un enfoque dialéctico y humanista.
• Se otorga un papel esencial a la actividad y la comunicación.
• Tiene un carácter activo, consciente, orientado hacia los objetivos y las tareas en la actividad de los aprendices.
• Se potencia el carácter progresivo de la autonomía y la independencia de los futuros multiplicadores.
• Se adjudica gran importancia a la actividad conjunta, a la relación de cooperación entre los participantes y entre estos y el equipo coordinador.
• Se propicia la orientación y guía de los participantes con el fin de potenciar sus posibilidades y convertir en realidad las potencialidades de su zona de desarrollo próximo.
• Se genera un clima emocional favorable muy eficaz para el aprendizaje.

En este programa de formación se concibe el aprendizaje como una actividad social, y no solo un proceso de realización individual, como una actividad de producción y reproducción del conocimiento que los prepara para asumir el rol de Multiplicadores del Programa de Transformación Psicosocial Centrado en la Práctica Deportiva Grupal (PTPCPDG) en las comunidades donde realicen sus proyectos.

La importancia social y complejidad de este rol requiere una doble capacitación, que reciben en los talleres del Programa de Formación de Multiplicadores como se observa en el gráfico 1. Por una parte, se preparan para asumir el rol de Formadores del PTPSCPDG, responsables de la formación de nuevos multiplicadores, que a su vez participarán en el proyecto comunitario actual o asumirán sus propios proyectos. Por otra parte, se forman como Promotores del PTPCPDG, lo que constituye un complejo rol pues integra las funciones de promotor deportivo, cultural, de salud, etcétera. Este promotor “integral” organiza sus acciones atendiendo a las diversas necesidades de transformación psicosocial que manifiestan las comunidades a lo largo del proceso utilizando como herramienta principal la PDG y las estrategias del PTPSCPDG.

Gráfico 1. Multiplicador del PTPSCPDG

Los primeros talleres se dedican a la presentación del PTPSCPDG y del Programa de Formación de Multiplicadores, ambos, productos del Proyecto “Deporte en el Barrio: el reto de vivir mejor”. En ellos, se trabajan los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan el programa y sus estrategias, así como la comprensión de la lógica de diseño de proyecto a partir del diagnóstico de las necesidades reales de transformación en sus comunidades, que es una de las aspiraciones de este programa. De esta forma todo el proceso de enseñanza aprendizaje está en función de las necesidades sociales y de las necesidades de aprendizaje de los participantes para poder ejecutar el rol de multiplicadores del PTPSCPDG.

Le siguen los talleres donde el contenido de cada estrategia es presentado específicamente para su aprendizaje, mediante ejercicios de elaboración reflexiva que parten de sus propias vivencias y experiencias en el trabajo comunitario o educativo hasta llegar a la elaboración de conceptos por vía deductiva utilizando la teoría propuesta por los autores del Manual para multiplicadores u otros materiales teóricos. De esta forma se logra que el desarrollo de los conceptos científicos presuponga un determinado nivel de los conceptos espontáneos, en el que el carácter consciente y la voluntariedad hacen su aparición en la zona de desarrollo próximo y que los conceptos científicos transformen y eleven a un grado superior los espontáneos.

 Se proponen tareas desafiantes y ejercicios de aplicación del contenido a la formación, al diseño de proyectos y a la PDG con el fin de potenciar sus posibilidades y trabajar la zona de desarrollo próximo. Todas las actividades se realizan en los equipos de proyecto en una actividad colaborativa que incluye la estimulación del equipo coordinador y favorece el desarrollo de la independencia, la autonomía y la comunicación interpersonal y grupal.

 Este proceder propicia que cada vez se haga la revisión del diseño inicial de proyecto para ir incorporando las estrategias estudiadas y los nuevos aprendizajes, de manera que consoliden los conocimientos y logren un diseño final con una lógica bien estructurada, que pueda ser aprobada e implementada en la comunidad donde trabajan o van a trabajar.

Los participantes son responsables del diseño e implementación de su proyecto. Esto propicia un aprendizaje consciente, orientado hacia sus propias necesidades de desarrollo, necesarias para poder ejecutar de forma activa e independiente las tareas de transformación social que necesitan sus comunidades, lo que implica el aprendizaje de cada una de las estrategias del programa y el resto de los objetivos propuestos.

Los últimos talleres están dedicados a la coevaluación de sus diseños de proyectos. Los equipos presentan sus resultados y son retroalimentados por las opiniones del resto del grupo en una evaluación dinámica que enriquece el aprendizaje en un clima de confianza y seguridad.

 Durante la formación se trabajan los contenidos como a continuación se detalla; en primer lugar se facilita la comprensión de la lógica de diseño de proyecto a partir del análisis de las necesidades reales de transformación psicosocial de sus comunidades, hasta que logran realizar el diseño preliminar de su proyecto.

Luego se trabaja la estrategia organizativa que les prepara para la elaboración del presupuesto, la gestión del financiamiento y de los recursos materiales y humanos a la vez que se desenvuelven como equipo e identifican sus potencialidades individuales para ejecutar los roles que tienen ante sí y las posibilidades para el aprendizaje cooperado.

Mediante la estrategia exploratorio diagnóstica aprenden a identificar necesidades psicosociales a partir de la elaboración y uso de métodos, técnicas e instrumentos de diagnóstico, así como a interpretar los resultados y caracterizar el contexto para realizar la intervención. Todo ello completa la información que los llevó inicialmente a detectar necesidades de transformación y diseñar de forma preliminar el proyecto para sus comunidades. También mediante el aprendizaje de esta estrategia se determinan los indicadores de evaluación del proyecto.

A partir del diagnóstico realizado estarán en condiciones de elaborar los objetivos educativos y formativos para lo cual se trabaja en la estrategia educativa. Esta estrategia tiene la doble intención de materializar acciones de transformación psicosocial y de formación de multiplicadores por lo que se les pide determinar qué acciones realizarán para cada una de estas intenciones.

El aprendizaje de esta estrategia es muy importante y a la vez muy complejo pues implica la organización de las acciones educativas para la transformación psicosocial, de acuerdo a las necesidades específicas de cada lugar, a la vez que se organiza la formación de nuevos multiplicadores que garanticen la sostenibilidad del proyecto. Para esto los multiplicadores deben ser capaces de organizar talleres teóricos, metodológicos y vivenciales, dominar recursos metodológicos para el trabajo grupal, todo ello vinculado a la Práctica Deportiva Grupal (PDG) contenido que permite explotar sus potencialidades educativas, para lo cual deben adquirir toda la preparación que se requiere.

El aprendizaje de la PDG como recurso y vía metodológica atraviesa todo el programa de formación. Desde los primeros talleres los participantes se apropian de los momentos y de las características que posee una sesión de PDG y se hace mucho énfasis en que logren vincular los ejercicios, juegos, técnicas participativas y la práctica deportiva grupal en general con los objetivos de transformación psicosocial y las estrategias estudiadas.

La estrategia comunicativa tiene también varias intenciones y es muy importante que queden claras en la formación, pues de no ser así los participantes en los cursos tienden a diseñar solamente acciones de divulgación en sus proyectos y descuidan el importante papel que juega la comunicación interpersonal en los grupos de trabajo, en las acciones de diagnóstico, educativas, de supervisión, en el desarrollo en general. Es importante enfatizar en el uso de la principal herramienta que es la PDG para comunicar los mensajes educativos, facilitar el diálogo horizontal entre los actores involucrados, la participación activa y protagónica de los beneficiarios directos e indirectos: niños, maestros, familiares, entrenadores, en fin toda la comunidad que participa en el proyecto y también aprender a divulgar las actividades empleando los diferentes canales y recursos comunicativos.

La estrategia de supervisión acompaña todo el proceso desde su inicio, pues su finalidad es propiciar la reflexión y la construcción conjunta de los conocimientos y modos de hacer, así como el mejoramiento de las acciones que se realizan en los programas de formación y transformación psicosocial.

La concepción general del PFM incluye actividades para cumplir con cada una de las funciones didácticas: para la preparación de la asimilación de los contenidos, actividades de introducción a la nueva materia, de fijación y de valoración de los resultados del aprendizaje. Estas actividades aparecen en los talleres de cada uno de los temas que siguen un ordenamiento concéntrico de los contenidos como se observa en el siguiente esquema.

La asimilación de los contenidos se realiza desde niveles reproductivos en actividades de elaboración reflexiva con una metodología práctico vivencial, hasta niveles productivos de aplicación y creación vinculadas al diseño de proyectos, la PDG y la formación de nuevos multiplicadores. La actividad productivo creadora que se genera en el programa propicia el desarrollo individual y grupal que se requiere para el desempeño exitoso en un proceso de transformación psicosocial.

Consideraciones finales

El EHC constituye una valiosa concepción psicológica muy vigente y pertinente para cualquier acción educativa en muchos campos de la psicología educativa, social y comunitaria. En este trabajo se ha identificado su presencia como fundamento esencial de los dos productos científicos del proyecto “Deporte en el Barrio: el reto de vivir mejor” desarrollado por el GEPS del CIPS.

En cada uno de estos resultados se realizan acciones conscientemente organizadas desde los preceptos teóricos y metodológicos del EHC y de una didáctica desarrolladora que comprende la formación, el aprendizaje y el desarrollo humano desde los referentes vygotskyanos.

Referencias bibliográficas

CONCIENCIA EMOCIONAL: UNA HERRAMIENTA PARA FAVORECER EL CONTACTO DEL ADOLESCENTE

Fernando Tinoco Carrillo
Ma. Dolores Rangel Guzmán
Olga López Pérez

Instituto Humanista de Psicoterapia Gestalt Morelia S.C. Morelia, Michoacán, México

Introducción

La adolescencia está caracterizada por ser una etapa de la vida en donde se presentan cambios físicos, cognitivos y emocionales necesarios para que la persona pueda entrar en la siguiente etapa, la adultez. Es aquí donde el adolescente comienza su proceso para ser independiente, por lo que conceptos como identidad y autovaloración, toman una relevancia mayor, así pues, la forma en que se relaciona con su entorno juega un papel de suma importancia en su funcionamiento en la sociedad.

Así, las emociones toman un papel importante, pues estas se convierten en una energía abrumadora, presentándose como fuera de control y en ocasiones sin razón alguna, llegando a causar conflictos en las relaciones interpersonales del adolescente. De acuerdo con la teoría de la psicoterapia Gestalt, se conoce que las emociones son un elemento importante para definir la relación organismo/ambiente. Asimismo, son reacciones de supervivencia que permiten entrar en contacto con el entorno, pueden servir para realizar decisiones y para causar reacciones ante situaciones determinadas.

Por otro lado, el contacto es un concepto que se debe de tomar en cuenta, durante esta etapa, puesto que el adolescente se encuentra en conflicto para pertenecer a un grupo social, de la misma manera, se adhiere el conflicto que presenta para separarse, diferenciarse y rebelarse ante el núcleo familiar. De esta manera, resulta pertinente atender y reconocer la relevancia de la conciencia emocional durante el desarrollo en la adolescencia, para favorecer las habilidades de contacto en el adolescente. Asimismo, para el psicoterapeuta es importante en el trabajo con adolescentes para propiciar en el paciente una inclusión funcional en el entorno.

Objetivos

El objetivo general del presente trabajo es, brindar al profesional de la salud mental, herramientas, desde los aportes de la psicoterapia Gestalt, que le ayuden a lograr que el adolescente sea capaz de desarrollar conciencia emocional para que su contacto con la realidad sea favorable; por lo cual, es importante plantear los siguientes objetivos específicos:

1. Indagar sobre el contacto del adolescente con el ambiente

2. Explicar la relación entre las emociones y el contacto

3. Identificar la importancia del manejo emocional en el adolescente

Marco conceptual

La adolescencia es conocida como una etapa conflictiva de la vida, sin embargo, es necesario comenzar a verla como una etapa donde se presenta una serie de oportunidades para el crecimiento del ser humano. De acuerdo con Papalia (2009), durante la adolescencia la persona se enfrenta con una serie de cambios físicos que sientan las bases para entrar en la adultez; a esto se le suman cambios en el pensamiento, el adolescente comienza a ser capaz de pensar de forma abstracta; y a esto se añade que sus emociones cambian. Por su lado, Peniche (2015) afirma que la adolescencia es un período de transición y se encuentra entre la niñez y la adultez; en donde el objetivo no es ser un adolescente exitoso sino, aprender a ser adulto.

Según dichas afirmaciones, el adolescente vive un momento caótico lleno de nuevos y diversos estímulos que crean confusión, comienza a verse, sentirse y pensar de manera diferente, y todas estas diferencias en sí, pueden cambiar de un momento a otro. De tal forma, el adolescente vive una montaña rusa, a veces está arriba, a veces esta abajo y en todo momento está en movimiento, atraviesa por un proceso que se vive rápido, de manera que le resulta complejo manejar diversos cambios simultáneos.

La adolescencia como una etapa de la vida

La adolescencia es una etapa en la cual la adaptación al cambio juega un papel decisivo para el organismo, es posible y necesario propiciar ajustes para favorecer un acomodo óptimo del adolescente con su entorno. En esta etapa de la vida se percibe la lucha del adolescente en el proceso de adaptación, por ejemplo, así como puede pensar que está bien en cuanto a su imagen física, de un momento a otro puede cambiar de opinión, del mismo modo, puede estar alegre y pasar a estar enojado o triste sin razón aparente. Así, todas las fluctuaciones en el adolescente dejan confusión y desestabilidad, lo cual hará difícil el contacto del organismo con el entorno, por ende, el adolescente presentará conflictos a la hora de relacionarse con los demás, así como consigo mismo, entonces se reconoce que:

La adolescencia es el período de crecimiento y desarrollo humano que se produce después de la niñez y antes de la edad adulta, entre los 10 y los 19 años. Se trata de una de las etapas de transición más importantes en la vida del ser humano, que se caracteriza por un ritmo acelerado de crecimiento y de cambios (OMS, s/f).

Ahora bien, la vida no es estática, es un proceso en constante movimiento, está llena de diferentes etapas que se viven de manera independiente pero donde se generan aprendizajes fundamentales que se utilizarán en la siguiente etapa. Así como un recién nacido aprende a respirar y a permanecer en un nuevo ambiente, un niño aprende a hacer las cosas por sí mismo; un adolescente, por su parte, aprende a ser independiente, a relacionarse con las demás personas, a moverse y desempeñarse en otros ámbitos de la vida. Incluso, la UNICEF (2009) refiere que “la adolescencia es esencialmente una época de cambios. Trae consigo enormes variaciones físicas y emocionales, transformando al niño en adulto. En la adolescencia se define la personalidad, se construye la independencia y se fortalece la autoafirmación”.

Por su parte, Blos (1980) reconoce que la adolescencia se utiliza para identificar los procesos psicológicos de adaptación, puesto que es en esta etapa que la persona pone a prueba sus habilidades para integrarse a una sociedad que exige ejercer un nuevo rol. De tal manera, esta etapa se caracteriza por cambios físicos que se reflejan en la conducta, cada uno relacionado a conflictos entre diferentes etapas, la niñez y la adultez, y la resolución de este conflicto es la tarea de la adolescencia.

Peniche (2015) expresa que la adolescencia es una etapa de transición del organismo, un punto intermedio entre la niñez y la edad adulta, un período de la vida para aprender a ser adulto. Así es que la adolescencia también es conceptualizada como un proceso que requiere un ambiente facilitador para la resolución del constante conflicto, con los demás, pero consigo mismo también. Es en esta etapa que las emociones juegan un papel importante puesto que estas definen las relaciones interpersonales.

Bajo el mismo orden de ideas, se considera que, durante esta etapa, el adolescente, se encuentra en un proceso que le permite vivirse como un individuo. Al respecto Blos (1980) menciona que esta individuación se acompaña de sentimientos de aislamiento, soledad y confusión. Incluso, todo adolescente, expresa Cornejo (2009), necesita romper normas, es parte de su proceso, es necesario que se separe del mundo de sus padres para crear sus propios conceptos y normas, lo más probable es que sean las mismas o parecidas a las impuestas, sin embargo, es en esta etapa que el adolescente las internaliza y se vuelven propias. Así es que, de acuerdo con Blos (1981) en este proceso interno, tienen lugar movimientos revolucionarios, los cuales remplazan antiguos regímenes por otros nuevos.

Dicho conflicto intrapsíquico, le permite al adolescente crear su propia identidad, así es como dice Barocio (2008), llega un período de tranquilidad al generarse nuevos acomodos y la adaptación ante una nueva situación de vida. Entonces, al ser considerada la adolescencia como la etapa en la que se sientan las bases de los conceptos que la persona necesitará para poderse relacionar con el mundo exterior de una forma independiente, es pertinente tomar conciencia del manejo emocional para favorecer la adaptación del adolescente.

Sentando las bases para “ser”

El término self es un concepto básico en la psicoterapia Gestalt. Según Robine (1998), se refiere al conjunto de funciones del organismo que están dirigidas hacia el contacto. De acuerdo con este concepto, se puede afirmar que el self es un elemento del organismo que se encuentra presente al momento de relacionarse con el entorno. Del mismo modo, Salama (2007) coincide y menciona que el self es todo lo que la persona puede decir que es, lo cual implica que la persona se relaciona con los demás de acuerdo al concepto que tiene de sí mismo.

De acuerdo con McConville (2007), el self adolescente comienza a formarse desde la infancia, a través de que el niño percibe con sus sentidos los valores, creencias, prejuicios y la forma de ver la vida que la familia le inculca. Por su parte, Oaklander (2001) hace mención que, en esta etapa de la vida, los adolescentes se encuentran confundidos y perplejos por los mensajes que reciben, tanto de su familia como de la sociedad, mensajes que, por lo regular, menosprecian sus capacidades, por ejemplo, cuando un adolescente se acerca a un grupo de adultos que tienen una conversación y de repente se callan cuando está presente o hacen explícito “todavía estás chico, no entiendes”.

Al encontrarse con este tipo de mensajes, el adolescente ve limitadas sus capacidades y comienza a crear un sentimiento de inferioridad reflejado en pensamientos sobre “lo que yo diga o piense no importa”. Dicho sentimiento le va generando inseguridad en su forma de relacionarse con su entorno. Al mismo tiempo, también reciben mensajes contrarios del mismo entorno, “ya estás grande para que yo tenga que hacer tus cosas”, “tú puedes hacer tus cosas solo”. Estos mensajes propician que, el adolescente, se confunda y le sea difícil reconocer su lugar.

Según Estrada (2016), la crisis de la adolescencia responde a un sentimiento interno de confusión, razón por la cual, el adolescente está constantemente en la búsqueda de su identidad, de hecho, los cambios del adolescente no coinciden con la aprobación del entorno. De esta forma, el adolescente se ve orillado a crear su propia forma de ver las cosas. Incluso, durante esta etapa suele haber rivalidades marcadas, puede ser que el adolescente vea en un papel de antagonista a su padre, de la misma manera, la adolescente puede verse enfrentada a su madre. La búsqueda de identidad personal del adolescente lo lleva a cuestionar a las figuras que antes idealizaba.

También puede haber situaciones en las que el adolescente se encuentre en constante oposición a su entorno. McConville (2007), hace referencia a que el adolescente empieza a construir su punto de vista por sí mismo, descubre que lo que antes había dado por sentado estaba sacado desde la visión de otra persona y se hace consciente de que sus percepciones no siempre coinciden con la realidad familiar. De este modo, el adolescente empieza a vivir como propia su experiencia sensorial, empieza a ver las cosas reconociendo su perspectiva y de acuerdo a su experiencia personal comienza a fluir en su entorno como una persona individual.

Emociones y adolescencia

Los cambios que se dan durante la adolescencia, afectan directamente las emociones. El adolescente al sentirse amenazado por algo que no conoce, puede reaccionar de diferentes maneras. Así, el adolescente que se le declara a la persona que le gusta, puede ponerse triste al recibir una respuesta negativa; y de un momento a otro enojarse por la misma situación y, para ejemplificar un poco más, puede que olvide esta situación que le causó tristeza extrema y pase de su enojo intenso a querer golpear la pared, a un sentimiento de nerviosismo porque acaba de conocer a otra persona que le atrae.

Así pues, las emociones se convierten en una energía angustiosa, ya que están fuera de control y en ocasiones pueden aparecer sin razón alguna. El adolescente es capaz de sentir una energía intensa momentáneamente y resulta necesario que la exprese de alguna manera. De hecho, algunos adolescentes expresan su sentimiento de soledad y minusvalía a través de publicaciones excesivas en las redes sociales. Publicaciones en Facebook hechas para llamar la atención y obtener likes, expresando que se sienten solos y estableciendo dinámicas para que sus contactos de Whatsapp participen, subiendo fotos reveladoras a Instagram para llamar la atención de su “crush” y obtener atención de otros.

Es por esto que, es de suma importancia, abordar las emociones de los adolescentes. Si llegan a tener sentimientos de soledad, al abordar una situación gritando, no les quedará otra opción que aislarse, lo cual es una puerta abierta para situaciones poco constructivas. Por ejemplo, un adolescente que siente soledad y se considera incomprendido, puede recurrir a grupos sociales inadecuados, resultado de sentirse comprendido y perteneciente a algo. Entonces, es capaz de acceder al alcohol y a drogas por sentirse acompañado o para lidiar con su soledad.

Así pues, es necesario que, el adolescente, sea capaz de reconocer sus emociones y hacerlas conscientes en su forma de actuar. Al hablar de conciencia emocional, es importante revisar para qué sirven las emociones. El poder responder esta pregunta es necesario para entender la relevancia que tiene el trabajo con emociones en el proceso terapéutico de un adolescente.

Las emociones y su función en el desarrollo adolescente

Las emociones son elementos que juegan un papel fundamental para la supervivencia de la persona. No solo están presentes durante los cambios físicos a manera de conflictos de aceptación corporal, orgullo o placer, también en los cambios o fluctuaciones del pensamiento y la conducta que puede influir en la adaptación social. Del mismo modo, son elementos necesarios en la toma de decisiones de la persona, ya que influyen en la dirección del camino que la persona elija tomar; estas son las que definen la relación entre el organismo y el entorno.

De acuerdo con Jean-Marie Robine (como se citó en Muñoz, 2009) la emoción es una unificación, o tendencia unificadora, de diversas tensiones fisiológicas con las situaciones del entorno. De este modo, se integra una persona al entorno y a la realidad del momento en el que está viviendo. Asimismo, Muñoz (2009) menciona que las emociones son el resultado de la evaluación de una situación por parte del organismo. Se puede llegar a la conclusión de que las emociones son reacciones que se generan en el interior y sirven para que el organismo valore el contexto del momento para poder generar una reacción y comenzar el proceso de adaptación.

Incluso, Goleman (2009) afirma que las emociones son impulsos para actuar, comenta que son planes instantáneos para enfrentarnos a la vida; en toda emoción hay implícita una tendencia a “hacer”. De acuerdo con lo mencionado anteriormente, se llega a la afirmación de que las emociones son importantes al momento de actuar, son necesarias para decidir qué hacer. Así, se deduce que las emociones son elementos fisiológicos que permiten al individuo interactuar con su entorno. El poder reconocer y manejar las emociones de forma efectiva tiene una consecuencia directa y positiva para el desarrollo psicológico y social del individuo.

La conciencia emocional

Uno de los conceptos centrales de la terapia Gestalt es la conciencia, el hecho de percibir lo obvio, ver el momento y, vivir aquí y ahora. Robine (1998) explica que “El darse cuenta es una forma de conciencia sensorial inmediata… integradora del conjunto de datos del campo” (p. 40). La conciencia, se define como el hecho de ser capaz de reconocer lo que está sucediendo en el momento actual; identificar de manera objetiva lo que está pasando, reconocer todos los elementos de la experiencia, para asimilarlos y crear nuevos aprendizajes. Como menciona Robine (1998), la conciencia, es una de las primeras herramientas que el terapeuta gestáltico necesita utilizar, de esta manera lograr el darse cuenta del individuo al momento de hacer consciente la experiencia inmediata.

Al estar preocupados por tener el comportamiento necesario para pertenecer a algún grupo social específico, los adolescentes son conscientes de sí mismos. Por ejemplo, un adolescente que no toma alcohol está consciente de la repulsión que siente de tomarse una cerveza para sentirse aceptado por sus amigos, una adolescente que no le gusta el color rosa, está consciente de sí misma, para no decirle a sus amigas si quisieron vestirse todas de ese color. Al respecto, Polster (2001) menciona que esta introspección continua, esta exagerada conciencia, es el modo de protegerse de un comportamiento que escapa al propio control.

Así mismo, la autoconciencia puede utilizarse para evadir la veracidad de las emociones. Un adolescente que sabe que está triste, puede reprimirse con su mamá para no sentirse débil y puede actuar como si estuviera enojado, del mismo modo, una adolescente que está enojada con su mejor amiga, puede optar por reprimir ese enojo para no hacerla sentir mal. Entonces, es importante hacer la diferenciación entre la conciencia inmediata, la cual permite reconocer la situación actual; y la conciencia razonada, la cual favorece la represión y, por ende, una interacción disfuncional con el entorno.

Conciencia antes que inteligencia

Se menciona el término inteligencia emocional (IE) para hablar de la habilidad que sirve para regular las emociones y promover el crecimiento emocional e intelectual. Goleman (2012) menciona que la IE implica la capacidad de controlar los impulsos y motivarse a sí mismo, al igual la capacidad de regular el propio humor. Por su parte, Salguero (et al., 2011) enuncia que, en lo que respecta al comportamiento social, una mayor IE se ha relacionado con una mejor percepción de competencia social y menor uso de estrategias interpersonales negativas, así como, mayor calidad de las relaciones sociales. Del mismo modo, Goleman (2012) explica que la inteligencia emocional le permite al ser humano ser socialmente equilibrado. Así, en lo que respecta al ajuste personal, la IE se ha asociado de forma significativa con diversidad de criterios como el nivel de autoestima, que incluye disminución de conductas depresivas.

De tal manera, un adolescente que es consciente de su tristeza y es capaz de abordarla de forma directa, puede lograr una experiencia intrapersonal íntegra, por ejemplo, permitirse reconocer la tristeza y actuar acorde a ella, ponerse en situaciones que favorezcan la resolución. Perls (como se citó en Almada, 2015) expresa que las emociones son la fuerza básica que da energía a toda acción, incluso menciona que la emoción existe en toda situación vital. Así pues, las emociones se consideran elementos que se caracterizan por generar una excitación en el organismo, la cual, al mismo tiempo, moviliza la energía. Es decir, al ser las emociones, elementos imprescindibles a la experiencia, es necesario ser capaces de identificarlas, así como también resulta necesario identificar las reacciones que generan en el organismo.

Es entonces que, la psicoterapia Gestalt utiliza el término conciencia para referirse a la realidad inmediata, lo que está sucediendo en el organismo. Al hablar de conciencia y emociones al mismo tiempo, se hace relevante la importancia de integrar las emociones a la experiencia. Es fundamental que la adolescente que está inconforme con su cuerpo por que no se desarrolla a la par con el de sus amigas, reconozca su experiencia sensorial y emocional para que pueda actuar de forma que le ayude a afrontar esta situación directamente, por ejemplo, al hacer consciente su experiencia de desagrado, es posible que acepte la realidad de esta y evite usar ropa que la haga sentirse inferior o con un nivel de desarrollo menor.

El contacto y el papel de las emociones

Robine (2005) explica que el contacto implica una relación sensoriomotriz, modos de sentir y de moverse, es un proceso de orientación y manipulación. En otras palabras, el contacto no solo se trata de ir y agarrar algún objeto, de tocar algo; sino que, también es la relación que se da entre ese algo que se toca con el organismo que lo está tocando. Así, gracias a la reorganización de nuevos conceptos que genera la relación con el entorno.

Al respecto, la teoría de la psicoterapia Gestalt dice que las emociones son la conciencia inmediata e integradora; es por esto que las emociones juegan un papel importante en la forma de asimilar determinada experiencia. Como se mencionó anteriormente, las emociones juegan un papel importante a la hora de definir cómo se relaciona el adolescente con su entorno, con la experiencia inmediata a la que se enfrenta. De hecho, son capaces de establecer cómo se aborda determinada situación; por ejemplo, si el adolescente se enfrenta a una decisión importante y se maneja a través del enojo al no obtener lo que quiere, puede perder una oportunidad.

De acuerdo con Ocampo (2017), el trabajo con las emociones es básico dentro del enfoque gestáltico, ya que, los adolescentes se enfrentan a un momento en el que tienen conciencia deficiente de sus emociones y estas se presentan más intensas que en la niñez. De tal manera, las emociones son las mensajeras de las necesidades del organismo. Tomando esto en consideración, es importante que el terapeuta gestáltico facilite un ambiente en el que el adolescente se sienta suficientemente seguro para poder expresar sus emociones, conocerlas, y para que sea capaz de manejarlas.

Contacto en la adolescencia

Para la psicoterapia Gestalt, el contacto es uno de los conceptos centrales de la teoría; incluso se centra en la relación entre el organismo y su entorno, lo cual denomina contacto, es por eso que este es un concepto de relevancia para el terapeuta. De acuerdo con Perls, Goodman y Hefferline (como se citó en Robine, 1998), “el contacto constituye la realidad primera, la más simple”. De esta manera se afirma que, para que el adolescente se integre con la realidad funcionalmente, es necesario que haga contacto consigo mismo. Así pues, reconocerse y ser capaz de integrar la propia experiencia como parte de su proceso de adaptación lleva a reconocer que:

El estar en contacto no significa abusar de los demás y vivir feliz eternamente. Es comportarse honestamente y compartir tus éxitos y problemas. Es mantener tu integridad, alimentar tu creciente autoestima, y a la larga, fortalecer las relaciones tanto contigo mismo como con las personas que te rodean (Satir, 2010, p. 12).

De tal manera, el contacto no es algo que se dé o no se dé, es algo que está presente en todo momento, de hecho, puede originarse un contacto óptimo o un contacto deficiente. Entonces, se define a través de la misma identidad, por esto es que el contacto es importante en esta etapa de la vida. De acuerdo con Picó (2014) para que se dé el contacto tiene que haber movilización de energía y, el proceso de contacto, tiene relación con dicha movilización, siendo las emociones un elemento que se dan en algún momento de este proceso.

Entonces, para el adolescente, es necesario reconocerse a sí mismo y reconocer a los demás porque, en esta etapa de la vida, se da la conciencia corporal. Aquí es donde los hombres toman conciencia de aspectos como la estatura física, las mujeres se preocupan si tienen que adelgazar o del tamaño de sus pechos. Al respecto, Ocampo (2017) menciona que tener conciencia del cuerpo, de la esencia y la identidad propia, conlleva a una persona a ser capaz de establecer relaciones óptimas consigo mismo y con los demás. Incluso, tener conciencia de sí, implica el hecho de elegir con quién relacionarse y cómo. Es por esto que, durante la adolescencia, el proceso de individuación define las relaciones con el entorno. Cada decisión que se toma, cada opción que se elige, establece cómo se experimenta cada momento.

De acuerdo con McConville (2007), en la adolescencia, principalmente, cambian la forma en que el individuo se relaciona, un ejemplo es cómo las amistades tienen un valor más personal e intenso, pues moldean y definen la experiencia de sí mismo, así como el sentido de dignidad, viabilidad, aceptabilidad, etcétera. En esta transformación, en estos cambios del adolescente se puede hablar de contacto, entendido como la frontera entre el organismo y su entorno, o las formas en que el individuo se conecta y forma sus relaciones con el mundo. Cuando el adolescente está viviendo un cambio físico considerado penoso, como la sudoración excesiva, malos olores, este se ve orillado a actuar de manera más retraída y aislarse de su tía que le dice que “le apesta el ala”.

Por lo tanto, los cambios emocionales que se presentan durante la adolescencia, afectan la forma de relacionarse del adolescente, al respecto, menciona Barocio (2008) que los temperamentos del adolescente son una ventana para entender cómo se relacionan y por qué se relacionan de dicha manera. Así, si un adolescente que se enoja de todo y en todo momento es abordado por un adulto autoritario al que le contesta enojado, eso puede influir en la relación, puede ser el jefe del primer trabajo, y una respuesta colérica es capaz de provocar el despido.

Conclusiones

A partir de la Gestalt la adolescencia es un campo de investigación pertinente de ampliar en la actualidad, ya que se colocan como esenciales parar el trabajo terapéutico, indispensables de reconocer por el terapeuta. Incluso, conocer la importancia de la conciencia emocional en esta etapa de la vida, es necesario para que se tenga en consideración para toda actividad de apoyo al adolescente, principalmente sobre la estabilidad emocional y el proceso de adaptación al entorno. Entonces, es necesario propiciar la conciencia emocional en el adolescente para que sea capaz de identificar y manejar las emociones, sobre todo ante determinadas situaciones y que no interfieran de forma negativa en las relaciones que tiene con el entorno.

Asimismo, el manejo emocional permite que se dé el contacto directo entre el organismo y el entorno, en este caso, entre el adolescente y su contexto. Al mismo tiempo, favorece el desarrollo funcional de las relaciones interpersonales del individuo, potencializa la integración de la experiencia de manera funcional para que pueda fluir en su entorno, de manera óptima. A continuación, se puntualizará una propuesta para favorecer el desarrollo de conciencia emocional en el adolescente:

Identificar las reacciones corporales es la forma en que el adolescente puede integrar las propias emociones en su forma de abordar la experiencia. De este modo, cuando no sepa que nombre ponerle a la emoción, al reconocer sus sensaciones físicas, podrá identificar de qué emoción se trata. Reconocer las propias emociones le permite al adolescente hacerse consiente de lo que está sintiendo en cada situación específica. Así, cuando empiece a gritar porque no está de acuerdo con algo, será capaz de identificar su enojo. Apropiarse de la experiencia le permitirá validar en sí mismo su estado emocional y se hará consiente de que la forma en la que actué será directamente ligada a la emoción. Esto permite, que el adolescente se haga responsable de lo que suceda. Escuchar las emociones es como el adolescente puede conocerse un poco más a sí mismo y desarrollar su identidad al validar su experiencia y fluir en su entorno de forma auténtica.

De manera que, para que se dé un buen manejo emocional, es importante conocerse a sí mismo. Un adolescente que se conoce a sí, es capaz de conocer sus reacciones y respuestas ante determinada situación. Como un chef que quiere que su obra culinaria se disfrute para obtener reconocimiento de su entorno, necesita tomar en cuenta todos los ingredientes de su creación; de la misma manera, un adolescente que planea integrarse al mundo, es necesario que tenga en cuenta todos los elementos que pone en el exterior para la hora de relacionarse.

Finalmente, la mirada integradora que ofrece la psicoterapia Gestalt influye en cómo el adolescente desarrolle la autoaceptación y empiece a confiar en sí mismo y a potencializar sus autoapoyos, en lugar de buscar apoyo o aceptación en la sociedad, permitiendo que se haga responsable de sí mismo y de cómo abordará la experiencia que vive. Entonces, reconocer la importancia del trabajo con las emociones en los adolescentes, es necesario para los terapeutas. Es esencial que el terapeuta gestáltico logre que su paciente sea capaz de reconocer, gestionar y manejar las propias emociones para que su contacto con la realidad sea favorable en esta etapa de la vida. Así es como el adolescente se verá beneficiado por su trabajo terapéutico, puesto que será capaz de reconocerse a sí mismo y sus habilidades de contacto se verán potenciadas.

Referencias bibliográficas

CONTRASTACIÓN DE UN MODELO DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ERA COVID-19

Javier Carreón Guillén
Gilberto Bermúdez Ruíz
Arturo Sánchez Sánchez
Francisco Espinoza Morales
Cruz García Lirios

México

Introducción

Hasta febrero de 2021, la pandemia del SARS CoV-2 es la causa de tres millones de muertes en el mundo (WHO, 2021). En México está asociada a 150 mil muertes aunadas a otras 150 mil si se consideran subregistros de casos no hospitalizados (PAHO, 2021). En este escenario de riesgos, las políticas de contención y mitigación han centrado su atención en las estrategias de distanciamiento y aislamiento social, orientando el sistema educativo hacia la formación del capital intelectual a través de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), las Tecnologías de Aprendizaje del Conocimiento (TAC) y las Tecnologías de Empoderamiento Participativo (TEP).

En este contexto, la gestión del conocimiento entendida como el balance entre la producción y trasferencia de saberes, datos e información con respecto a demandas externas y recursos internos de una organización se ha modificado sustancialmente (Sánchez et al., 2020). Ayer, consistía en el diálogo de activos intangibles como la tutoría de practicantes y servidores sociales en contraste con los requerimientos del mercado local. Hoy, radica en la formación de autonomías relativas a la producción del conocimiento en comparación con los estándares mundiales de bioseguridad y bioética.  

El objetivo del presente trabajo es contrastar un modelo para anticipar la gestión del conocimiento en un escenario de riesgo. A partir de una revisión de los marcos teóricos, conceptuales y empíricos se establecieron las trayectorias lógicas para la predicción de la gestión ante demandas que superan los recursos y se incentiva su optimización.

¿Existen diferencias significativas entre la estructura de gestión de conocimiento reportada en la literatura con respecto al modelo observado en el presente trabajo?

La premisa que guía el presente trabajo alude a que el escenario de riesgo influye en la gestión del conocimiento a través de las TIC, TAC y TEP. Se trata del ajuste de estas tecnologías, dispositivos y redes a la formación del capital intelectual. Es decir, la información ahora debe ser procesada y difundida de tal modo que los talentos deben ser autónomos, tomando decisiones que potencialicen la producción y transferencia de datos (Juárez et al., 2020). En esta situación, la gestión deliberada, planificada y sistemática es sustituida por el emprendimiento y la innovación de procesos como es el caso de las soluciones inmediatas a un evento de riesgo sin considerar los antecedentes y más bien anticipándose a la crisis.

Teoría de la gestión del conocimiento

Grosso modo, la gestión del conocimiento radica en el establecimiento de lineamientos institucionales a partir de los cuales se generará el isomorfismo y mimeticismo necesarios para producir información relevante al momento de tomar decisiones o llevar a cabo acciones prospectivas. El capital humano es un proceso formativo desde el que las redes de conocimiento adquieren un sentido asimilativo, tecnológico, individual, motivacional y de movilidad social. Es decir que la elección racional, instrumento del capital humano, está circunscrita a un sistema formativo omnipresente donde el individuo genera sus propias oportunidades y desarrolla tanto habilidades como conocimientos en función de la utilidad y la ganancia de sus decisiones (Acar y Acar, 2014).

En tal sentido, las redes de conocimiento irrumpen el capital humano para dotarle de legitimidad y trasparencia al debatir y consensuar las decisiones que beneficiarán a un grupo o comunidad, académica, científica y tecnológica. La competencia y la cooperación que supone la formación del capital humano determina las redes de conocimiento, ya que son éstas las que delinean las estrategias de equilibrio entre demandas y recursos. Una vez establecidas las innovaciones, las redes de conocimiento determinan los símbolos, significados y sentidos pertinentes para la colaboración y la resolución de conflictos al interior de los grupos. Las innovaciones, en tanto sistemas inteligentes propician el cambio tecnológico y las organizaciones deben ajustar sus capacidades al emprendimiento de nuevos conocimientos (Saansongu y Ngutor, 2012). Las oportunidades resultantes de la dinámica de redes innovadoras delinearán el desarrollo de habilidades y conocimientos. Se trata de un proceso de creación de valor del individuo, el grupo colaborativo y la organización innovadora.

No obstante que el capital humano resalta la importancia de las decisiones individuales en relación con los grupos de innovación, la cultura de gestión va más allá de esta sinergia porque supone un equilibrio entre los valores de la empresa y la capacidad del líder (García et al., 2017). Por tanto, la especificación de un modelo para el estudio de la cultura de gestión del conocimiento a través de las redes colaborativas explicará tal complejidad. 

Modelos de gestión del conocimiento

La cultura organizacional es entendida como un proceso de relaciones de dependencia entre variables externas con respecto a variables internas a la organización. Se trata de un esquema en el que la tecnología, la estructura, los valores, las normas y las necesidades determinan las variables motivacionales –afiliación, poder, utilidad– y éstas a su vez inciden sobre las variables consecuentes –liderazgo, gestión, emprendimiento, innovación, productividad, satisfacción, rotación, ausentismo, accidentabilidad, adaptación, innovación, reputación–. En tal proceso, el modelo de la cultura laboral sostiene que son los valores y las normas las determinantes de variables consecuentes a través de variables mediadoras y moderadoras (Sales, Quintero y Velázquez, 2016).

Las variables moderadoras son aquellas que reducen o incrementan el efecto negativo o positivo de las variables externas a la organización. Es el caso de los conocimientos en tanto que disminuyen los valores autocráticos cuando afectan el compromiso de los trabajadores, o bien, aumentan la influencia de los valores democráticos cuando inciden sobre la cooperación entre los empleados (Anicijevic, 2013).

Las variables mediadoras son aquellas que sólo transfieren los efectos de los valores y las normas sobre las variables consecuentes. Es el caso de las actitudes y las intenciones que no sólo vinculan a las normas y los valores con los comportamientos, sino además le otorgan un sentido cultural. Es decir que los valores autocráticos al vincularse con comportamientos de obediencia y conformidad están mediados por actitudes unilaterales.

De este modo, el modelo de la cultura organizacional explica escenarios de variables consecuentes a partir de valores y normas autocráticas o democráticas. La cultura laboral supone indicadores que corresponderían con los rasgos de las variables consecuentes. En tal sentido, la cultura de gestión al estar indicada por la autoeficacia, la esperanza, la resiliencia y el optimismo supone un proceso de valores y normas autocráticas desde las que emerge un liderazgo y con ello un especialista en la gestión (Vázquez, Barrientos, Quintero y Velázquez, 2016). En el caso opuesto, la ausencia de liderazgo y de la gestión está determinada por la despersonalización, el agotamiento o la frustración relativos a las tareas, objetivos y metas unilaterales. Por lo tanto, la teoría de la cultura laboral explica la emergencia de la gestión sólo si las normas y los valores indican un proceso autocrático desde el que las decisiones y las estrategias están centradas en un líder especializado en la gestión (Quintero, Velázquez, Sales y Padilla, 2016).

No obstante, la gestión organizacional supone un proceso más específico que los explicados por la teoría de la cultura laboral. A medida que una gestión se hace específica, la cultura laboral, sus valores y normas deben ser más puntuales a fin de poder vincularse con los objetivos y las metas de la gestión. 

Estudios de gestión del conocimiento

La gestión organizacional, a diferencia de la cultura laboral es un proceso específico, ya que supone objetivos y metas delimitables, ponderables y comparables. En este sentido, la gestión organizacional refiere a un proceso de indicadores vinculados con el monitoreo y evaluación sistemática de procesos, estrategias y comportamientos.

En virtud de que la gestión organizacional está orientada por valores y normas innovadoras, se trata de un proceso de cambio sistemático y constante, acorde a las contingencias del entorno y por ende contrarias a la estructura vertical y unilateral de la cultura autocrática en donde emerge la dependencia hacia un líder (Cruz, Arroyo y Marmolejo, 2016).

No obstante, la gestión organizacional derivada de la cultura autocrática supone objetivos y metas históricamente diferentes frente a las innovaciones y los cambios específicos. A medida que la gestión organizacional se especifica e intensifica, la cultura autocrática se reduce a su mínima expresión y cede su sitio a una cultura más participativa. Por consiguiente, la gestión organizacional supone una competencia relativa a propuestas y monitoreo y evaluaciones (Hernández y Valencia, 2016).

Es por estas diferencias entre culturas y gestiones que la teoría de la gestión organizacional explica el advenimiento de una innovación y un cambio a partir de la interrelación entre poder –decisiones unilaterales y estructuras verticales que producen obediencia y conformidad en la mayoría– e influencia –intenciones de cambio a partir de innovaciones de minorías–.

Es decir, quienes toman las decisiones están circunscritos a relaciones de poder e influencia a medida que los objetivos y metas son más específicos, pero si ambos no se modifican a partir de la consecución de logros, entonces se trata de una cultura autocrática (Robles, Alviter, Ortega, y Martínez, 2016).

De este modo, el liderazgo trasformacional está vinculado con variables relacionadas a los procesos de influencia más que de poder, ya que la motivación para la efectividad, la satisfacción y el esfuerzo significan rasgos de gestión concertada entre el líder y los seguidores (Mendoza, Ramírez y Atriano, 2016). O bien, cuando la comunicación, la cohesión y el apoyo correlacionan negativamente con el desgaste, la despersonalización y la insatisfacción, pero inciden positivamente en el compromiso, entonces asistimos a un escenario en el que la cultura autocrática de mayorías interactúa con la participación de minorías.

La teoría de la gestión organizacional explica el advenimiento de la interrelación entre las relaciones de poder –liderazgos decidiendo sobre el comportamiento de seguidores– y las relaciones de influencia –talentos generando oportunidades y conocimientos–. A partir de ambas teorías, cultura laboral y gestión organizacional, es posible especificar las trayectorias lógicas explicativas de variables consecuentes.     

Modelamiento de las variables de gestión del conocimiento

A diferencia del estudio relativos a la cultura y la gestión laboral en donde se anticipan escenarios fatalistas u optimistas con base en correlaciones entre las variables externas con respecto a las variables internas a la organización, la especificación de un modelo integra las variables que por su estudio sistemático es posible inferir trayectorias de relaciones de dependencia.

La especificación de un modelo supone una revisión de las relaciones de dependencia establecidas en estudios de la predicción de un proceso, estrategia o comportamiento. Se asume que las variables explicativas con respecto a las variables a predecir configuran un sistema de trayectorias lógicas conocida como red nomológica. En este sentido, las trayectorias de relaciones de dependencia explican las redes nomológicas que se establecen con base en una revisión de la literatura durante un periodo de tiempo determinado (García, Carreón, Hernández y Salinas, 2016).

Sin embargo, la especificación de un modelo al depender de un número suficiente de estudios relativos a un proceso, estrategia o comportamiento supone trayectorias preponderantes que no siempre han sido demostradas por los estudios (Hernández et al., 2020). Por consiguiente, es menester postular relaciones de dependencia que, al no haber sido establecidas lógica o empíricamente, la creatividad o la intuición pueden postular como relaciones factibles entre las variables revisadas, o bien, postular variables no conceptualizadas ni ponderadas por el estado del conocimiento.

En el caso de las relaciones no establecidas por la literatura, es posible inferirlas a partir de estudios en los que las variables fueron conceptualizadas y/o ponderadas con la finalidad de explicar otros procesos, estrategias o comportamientos similares o diferentes a los que se pretenden explicar. Las variables no utilizadas en los estudios de un proceso, estrategia o comportamiento organizacional, es posible inferirlas a partir de las correlaciones entre indicadores. Por consiguiente, la especificación de un modelo se realiza a partir de 1) incluir las relaciones empíricas demostradas por la literatura revisada y 2) proponer las variables y las relaciones no establecidas por el estado del conocimiento. En tal sentido, los estudios de cultura y gestión laboral han demostrado que los valores y las normas son variables externas a las relaciones de poder e influencia en una organización.

Empero, las normas y los valores al interactuar con las contingencias del entorno, se asociación con el procesamiento de información disponible conocido como creencias y percepciones (Omotayo y Adenike, 2013). De este modo, las variables externas o determinantes serían, valores, normas, creencias y percepciones que explicarían variables consecuentes tales como; emprendimiento, innovación, satisfacción, productividad, competitividad y sus variables contrarias tales como rotación, ausentismo, insatisfacción, improductividad, conformidad u obediencia.

Sin embargo, al ser las variables determinantes indicadoras de procesos generales que incidirían en variables específicas, éstas deben ser mediadas o moderadas por variables tales como actitudes, habilidades, oportunidades, intenciones, conocimientos o emociones (Sánchez et al., 2020). Las variables mediadoras y moderadoras permiten especificar e intensificar el efecto de las variables determinantes sobre las variables consecuentes.

El modelo de cultura de gestión del conocimiento incluiría seis hipótesis explicativas de trayectorias de relaciones lógicas entre las variables determinantes y la gestión, mediada por la motivación, la actitud, la intención, las habilidades y los conocimientos Se trata de los estudios relativos a los estilos de liderazgo tradicional y transformacional en los que se explica la diferencia entre demandas externas y recursos optimizables por el talento del líder, pero reduciendo la participación a una función de expectación (Moreno et al., 2018). Se refiere a investigaciones alusivas a las redes de conocimiento como resultado de la interrelación entre las demandas del mercado y la optimización de los recursos con base en información de escenarios posibles. Se alude a los estudios de oportunidades y capacidades como resultado de una cultura participativa y competitiva, ya que cada oportunidad corresponde a una habilidad.

En estas investigaciones, los efectos de la información circundante con respecto a la cultura y la gestión son explicados por la interrelación de las variables determinantes con los estilos de liderazgo, oportunidades, capacidades, objetivos y metas. La gestión que propone escenarios factibles se estudia desde la intencionalidad de sus objetivos y metas con base en información de los balances entre demandas y recursos. La formación de redes de conocimiento se explica a partir de las normas, valores, creencias y percepciones de talentos, así como por la motivación de líderes, la formación de habilidades, conocimientos y actitudes en torno a decisiones planificadas y sistemáticas.      

Método

Muestra

Se realizó un estudio transversal, psicométrico y confirmatorio con una selección no probabilista de 100 estudiantes (M = 21,23 DE = 1,3 años y M = 7’812,34 DE = 234,35 ingreso mensual), considerando su adscripción al sistema de prácticas profesionales y servicio social en micro empresas del centro de México.

Instrumento

Se utilizó la Escala de Gestión del Conocimiento de Sánchez et al., (2020) la cual incluye 16 ítems relativos al emprendimiento (“Ante la Covid usaré aplicaciones móviles para llevar a cabo una estrategia de búsqueda de información”) y la innovación (“Ante la Covid programaré mis actividades para evitar el tráfico de información en Internet”) de procesos. Cada reactivo incluye cinco opciones de respuesta que van de 0 = “nada probable” hasta “bastante probable”.

Procedimiento

Se enviaron las invitaciones para contestar a un cuestionario al correo de los estudiantes. Se anexo un formato de consentimiento informado, incluyendo; 1) datos del investigador responsable y el proyecto, 2) declaración de garantía de confidencialidad y anonimato, 3) compromiso por escrito de no comercialización de la información ni emisión de pago a respondientes. 

Análisis

Los datos fueron procesados en el paquete de análisis estadístico para ciencias sociales (SPSS por su acrónimo en inglés versión 24,0). Se estimaron los parámetros de fiabilidad y validez, así como de ajuste y residual para la prueba empírica de la hipótesis nula relativa a las diferencias significativas entre la estructura teórica y el modelo observado.

Interpretación

Los valores cercanos a la unidad fueron asumidos como evidencia de colinealidad y los valores próximos a cero como relación espuria. En la fiabilidad el umbral de ,70 a ,90 sugirió consistencia interna de los reactivos con respecto la escala. En la validez los valores que oscilan en ,300 y ,700 fueron asumidos como evidencia de convergencia de los indicadores con respecto al factor. Respecto al ajuste, lo valores entre ,990 y ,999 fueron considerados como evidencia de diferencias no significativas entre la estructura reportada en la literatura con respecto al modelo observado. En cuanto al parámetro residual, los valores inferiores a ,008 fueron asumidos como evidencia de contrastación empírica.

Resultados

La Tabla 1 muestra los valores que sugieren la fiabilidad y validez del instrumento. Esto es así porque los reactivos convergen hacia las subescalas o factores de un modo consistente.

R	M	DE	A	F1	F2
r1	4,31	1,23	,761	,325
r2	4,35	1,45	,783	,435
r3	4,02	1,92	,704	,547
r4	4,31	1,56	,791	,652
r5	4,56	1,63	,762	,435
r6	4,76	1,23	,730	,368
r7	4,13	1,57	,769	,435
r8	4,30	1,02	,731	,358
r9	4,35	1,57	,721		,435
r10	4,41	1,32	,761		,546
r11	4,39	1,58	,734		,403
r12	4,52	1,23	,752		,513
r13	4,03	1,18	,713		,435
r14	4,36	1,90	,762		,324
r15	4,17	1,56	,740		,546
r16	4,03	1,47	,751		,546

Tabla 1. Descriptivos del instrumento

Fuente: Elaborada con los datos del estudio; R = Reactivo, M = Media, DE = Desviación estándar, A = Alfa quitando el valor del ítem. Adecuación y esfericidad ⌠χ2 = 23,24 (14gl) p < ,05; KMO = ,879⌡Método: Ejes principales, Rotación: Promax. F1 = Emprendimiento (22% de la varianza total explicada y alfa de ,789), F2 = Innovación (17% de la varianza total explicada y alfa de ,775). Todos los reactivos incluyen cinco opciones de respuesta que van desde 0 = #nada probable” hasta 5 = “bastante probable”.

A fin de poder observar las relaciones entre los factores establecidos que explicaron el 37% de la varianza total explicada, se procedió a estimar la estructura de correlaciones y covarianzas (véase Tabla 2).

	M	DE	F1	F2	F1	F2
F1	24,35	15,46	1,000		1,890	,435
F2	25,43	14,32	,546**	1,000		1,784

Tabla 2. Correlaciones y covarianzas entre los factores Fuente: Elaborada con los datos del estudio; M = Media, DE = Desviación Estándar, F1 = Emprendimiento, 2 = Innovación; * p < ,01; ** p < ,001; *** p < ,0001

Establecida la estructura de relaciones entre los factores que develó la incidencia de otras variables no incluidas en el modelo, así como la emergencia de un factor común al modelo establecido, se procedió contrastar empíricamente el modelo, considerando los parámetros de ajuste y residual ⌠χ2 = 23,21 (34 gl) p > ,05; GFI = ,997; CFI = ,995; RMSEA = ,007⌡que sugieren el no rechazo de la hipótesis nula relativa a las diferencias significativas entre la estructura teórica con respecto al modelo empírico (véase Figura 1).

Figura 1. Modelo de ecuaciones estructurales

Fuente: Elaborada con los datos del estudio; C = Constructo de Gestión del Conocimiento, F1 = Emprendimiento, 2 = Innovación; r = Reactivo, e = Error al medir el indicador, d = disturbio al medir el factor

Discusión

Los estudios relativos a la gestión del conocimiento ante la Covid-19 evidencian un escenario de alto riesgo con respuestas emocionales ante eventos de mayor contingencia, así como respuestas pasivas ante los efectos de la pandemia, pero en una situación de bajo riesgo, confinamiento y distanciamiento social, el presente trabajo demostró la prevalencia de dos factores que se distinguen por asumir una postura activa ante el evento catastrófico como el emprendimiento y la innovación.

García et al., (2020) demostraron que el asesoramiento, regulación y reorientación del aprendizaje configuró una estructura de gestión del conocimiento ante la pandemia, pero en el presente trabajo más bien se asumió que esos tres factores están condensados en el emprendimiento y la innovación dado que la producción y la transferencia de saberes y experiencias depende del equilibrio entre las contingencias del entorno y las capacidades internas.

Gómez (2020) sugiere que la gestión del conocimiento radica en anticipar los efectos de la Covid-19 en la relación que guarda la humanidad con su entorno, pero en el presente estudio se demostró que el equilibrio entre los requerimientos externos y los recursos internos gira alrededor de dos factores preponderantes. Un factor relativo al oportunismo ante riesgos y contingencias. Otro factor referente a la anticipación de eventos de riesgo y su intervención para reorientar la producción de saberes.

Morales (2020) develó una estructura de gestión del conocimiento relacionada con la respuesta emocional ante la pandemia en un escenario del alto riesgo y desconfinamiento social. En la presente investigación se ha demostrado que una estructura de dos factores explicó el 37% de la varianza a partir de medir el emprendimiento y la innovación, dos factores contarios a la respuesta emocional de miedo, zozobra y desesperanza observados en zonas de alto riesgo.

Líneas de investigación concernientes a la contrastación de hipótesis sobre las diferencias significativas entre escenarios de alto riesgo, hacinadas e interactivas versus situaciones de bajo riesgo, confinadas y asiladas socialmente anticipará respuestas emocionales o emprendedoras e innovadoras. Es menester indagar estas diferencias a fin de poder diseñar programas y estrategias de contención y mitigación de la pandemia sin propiciar una crisis económica por la recesión de las actividades comerciales que supone el confinamiento y el distanciamiento social.

Conclusión

El aporte del presente trabajo al estado del conocimiento consiste en la especificación de las relaciones y las trayectorias lógicas entre las variables culturas que determinan la gestión del conocimiento a través de variables mediadoras.

Sin embargo, las relaciones posibles entre las variables incluidas en el modelo suponen más explicaciones que pueden ser comparadas con las establecidas. En este sentido, el debate en torno a la determinación directa de la gestión desde las normas, valores, creencias y percepciones contrasta con la especificación del presente modelo, ya que las variables mediadoras podrían suprimirse en organizaciones autocráticas y diversificarse en organizaciones participativas. Por consiguiente, la especificación del modelo explica la cultura y la gestión de organizaciones equilibradas entre sus demandas y recursos, oportunidades y capacidades, poder e influencia. En contextos de incertidumbre, escasez y riesgo, las organizaciones tienden a ser más participativas y requieren de modelos de cultura y gestión más diversas, específicas e innovadoras.

No obstante, las organizaciones aún y cuando su entorno sea incierto, han fundamentado su emergencia y persistencia a partir del equilibrio entre sus procesos. Los objetivos y metas de las organizaciones no sólo reflejan su cultura, sino además fundamentan su esencia humana, ya que liderazgos y seguidores son los elementos centrales de sus intencionalidades y productos.  

Referencias bibliográficas

RESILIENCIA Y ESTILOS PARENTALES EN ADOLESCENTES QUE PRACTICAN ARTE EN UN LICEO MUNICIPAL DE TALCA

Constanza Fuentes Valdés

Departamento de Educación Municipal de Talca

Eugenio Saavedra Guajardo

Universidad Católica del Maule

Introducción

En las últimas décadas ha aumentado el interés en estudiar la resiliencia, sin embargo hasta la actualidad no se han realizado muchos estudios que relacionen las variables de estilos parentales y resiliencia en población adolescente, considerando que la salud mental de los niños y adolescentes es el objetivo de las políticas públicas actuales.

Estudios recientes dan a conocer que en todo el mundo, el 10-20% de los adolescentes experimentan problemas de salud mental (Dray, Bowman, Campbell, Freund, Hodder, Wolfenden y Wiggers, 2017). Bajo esa óptica las estrategias destinadas a fortalecer los factores de protección de los adolescentes proporcionan un enfoque potencial para aumentar la salud mental en los jóvenes y disminuir los factores de riesgos, en este sentido la resiliencia es considerada un factor protector que es necesario estudiar, bajo esa óptica Castiblanco y De la Salas, (2008) afirman que la resiliencia recalca que las escuelas, las familias y las comunidades son ambientes claves para que los individuos desarrollen la capacidad de sobreponerse a la adversidad, se adapten a las presiones y problemas que enfrentan y desarrollen las competencias sociales, académicas y vocacionales necesarias para salir adelante en la vida” (p. 40). Lo anterior permite considerar a los padres como forjadores de resiliencia en sus hijos a través de los estilos que puedan establecer en la relación. Por otro lado la resiliencia en este estudio se entenderá a partir de la definición propuesta por Saavedra, (2011) quien señala que la resiliencia es fruto de la interacción entre factores de riesgo y factores protectores presentes en el contexto y en el sujeto mismo. Cuando el equilibrio es suficientemente estable para resistir los cambios adversos de las circunstancias que vive el sujeto, se define como resiliente (Romero y Saavedra, 2016). En esa línea da a entender que la resiliencia no es absoluta ni estática, por lo tanto las personas más que ser resilientes “tienen conductas resilientes o se comportan resilientemente”. De manera similar Cyrulnik (1999) destaca que una persona no puede actuar resilientemente estando en soledad, ya que la resiliencia se construye en la interacción con los otros, con el entorno y con su medio social (citado en Romero y Saavedra, 2016, p. 8).

En Chile existen escasos estudios que aborden la variable resiliencia y los estilos parentales en población adolescentes en contextos educativos donde se practique arte, en este sentido, el sistema escolar es una fuente que permite promover las capacidades resilientes en los adolescentes. En esa línea estudios como el de Acevedo y Restrepo (2012) señalan que docentes resilientes son un elemento esencial para potenciar la resiliencia de estudiantes.

Considerando lo anterior esta investigación tiene por objetivo describir la relación entre los estilos parentales y la resiliencia en adolescentes que practican arte en un liceo municipal de Talca a través de la Escala de Resiliencia SV-RES y Escala Parental Breve (EPB) durante el 2018.

Resiliencia

Resiliencia es un concepto que hasta la actualidad no se ha establecido un consenso sobre su definición, pues son muchos autores que la conceptualizan. La resiliencia se ha comenzado a estudiar desde hace cerca  de cincuenta años, a ello autores como Sanders, Munford, Thimasarn-Anwar & Liebenberg, (2017) señalan que la resiliencia ha sido conceptualmente diversificada, pues pasó de considerarse como un rasgo, patrón de desarrollo y unidimensional a ser la resiliencia una construcción multidimensional que varía dependiendo del contexto tiempo, edad, sexo, antecedentes culturales, goza de factores biológicos que influyen en la resiliencia y se combinan para entrar en juego en diferentes momentos y dar respuesta en situaciones que se experimentan como riesgos (p. 8). La resiliencia es entendida como la capacidad que tienen algunos seres humanos de responder adaptativamente a las situaciones de adversidad a las que se ven expuestos (Saavedra & Villalta, 2008, p. 3). Investigaciones han reportado que una interacción entre los factores individuales y ambientales determinan el grado de resiliencia que una persona posee (Windle, Bennett, & Noyes, 2011).

Investigaciones como las de Sidheek, K., Satyanarayana, V., Sowmya, H., & Chandra, P. (2017) señalan que la resiliencia actúa como un amortiguador frente a las dificultades ambientales y previene el desajuste psicológico. La resiliencia se convierte así en un paso importante para empoderar a los adolescentes de entornos desfavorecidos.

En el estudio de Oldfield, et al., (2018) la resiliencia se reconoció cuando hay una interacción entre el riesgo (es decir, negligencia parental) y factores de protección (es decir, la escuela y pares), lo que lleva a la adaptación positiva (p.15).

Saavedra & Villalta, (2008) en su estudio para diseñar y validar una escala de resiliencia lograron describir 12 factores de la resiliencia que agruparon en 4 ámbitos, a saber; desde la conducta evidente (Respuesta resiliente) hasta el sistema de creencias que la interpreta y la hace recurrente (Condiciones de base). Asimismo, los 12 factores describen distintas modalidades de interacción del sujeto: consigo mismo, con los otros, con sus posibilidades. (p.31).

Para efectos de este estudio se entenderá resiliencia desde una mirada contextualizada, considerando que el individuo está expuesto a adversidades y logra adaptarse a esta de manera positiva gracias a la activación de factores protectores ambientales, individuales, familiares, comunitarios y políticos.

Adolescencia

La adolescencia es el período de transición entre la infancia y la adultez, en el que se produce un proceso de maduración que implica cambios físicos, psicológicos y sociales (Alsinet, Pérez y Agullo, 2003). Respecto a su rango de duración, aunque varía según las diferentes fuentes médicas, antropológicas y psicológicas, se suele admitir el inicio entre los 14 y 15 años y la finalización a los 19 (OMS, 2017). La adolescencia también se caracteriza por muchos cambios físicos, psicológicos y sociales que requieren adaptación. Esta puede ser una oportunidad para mejorar el desarrollo, pero también puede resaltar las vulnerabilidades del adolescente (Jaureguizar, Bernaras, Bully & Garaigordobil, 2018). Aunque la mayoría de los jóvenes afrontan adecuadamente estos cambios, este período de desarrollo se caracteriza por una mayor presencia de problemas de externalización e internalización (Jaureguizar, et al., 2018). Es un período donde las amistades y apoyo de los compañeros son esenciales, y en el que los jóvenes buscan la autonomía de sus cuidadores y se acercan a sus amigos y compañeros por el apoyo social (Charalampous, Demetriou, Tricha, Ioannou, Georgiou, Nikiforou, y Stavrinides, 2018).

Una de las tareas centrales de la adolescencia es la búsqueda de la identidad personal y la construcción de una imagen coherente de sí mismo, que siente las bases para afrontar los desafíos de la etapa adulta, pues la identidad es una reflexión para la adaptación individual al contexto (Motos-Teruel, 2017). Por lo tanto los aspectos mencionados sistematizan en la idea de que durante la adolescencia se produce un proceso de búsqueda interior, se cuestionan los valores personales y aparecen nuevos compromisos y prioridades (Berk, 2004).

Respecto a la escuela, es importante destacar que las relaciones interpersonales cobran real importancia, en este sentido los compañeros juegan un papel importante en la socialización durante esta etapa, sin desconocer que la familia sigue siendo una fuente importante de apoyo, referencia y educación. Rodríguez-Fernández, Droguet y Revuelta (2012) afirman que la crianza ha sido identificada durante mucho tiempo como uno de los factores influyentes más importantes en el ajuste psicosocial de los niños y adolescentes (como se citó en Jaureguizar, et al., 2018).

La familia sin duda es factor común respecto a favorecer el ajuste psicológico en los adolescentes, en esa línea Van Petegem, Zimmer-Gembeck, Soenens, Vansteenkiste, Brenning, Mabbe, y Zimmermann, (2017) plantean que una parte importante del proceso de socialización incluye a los padres quienes también van a influir en el proceso de regulación del comportamiento (p.2). Barber y Xia (2013) afirman que durante la adolescencia, la regulación incluye la participación activa de los padres en el establecimiento de normas, la comunicación de las expectativas, y la formulación de solicitudes de comportamiento más apropiado cuando se producen transgresiones (Van Petegem, et al., 2017). La regulación baja o inconsistente de los padres puede poner a los adolescentes en riesgo de exteriorización y otros problemas (Van Petegem, et al., 2017).

Estilos parentales

Existen modelos teóricos que permiten dar cuenta de los proceso de socialización en la familia desde una perspectiva ecológica, al considerar los contextos en que se dan dichas interacciones (Capano & Massonnier, 2016; Oliva & Arranz, 2011). Lo anterior presta especial atención debido a que los planteamientos de Saavedra y Villalta, (2008) dan cuenta de que cuando un niño es sometido de manera prolongada a situaciones críticas, dependerá en gran medida de las competencias y sostén de sus padres o cuidadores, para enfrentar esa adversidad. (p.20).

El ajuste psicológico de los niños podría explicarse por sus percepciones de aceptación o rechazo por parte de los cuidadores primarios (Jaureguizar, et al., 2018). Cuando los padres entregan menor apoyo se relaciona con una mayor depresión y ansiedad entre los adolescentes (Yap, Pilkington, Ryan y Jorm, 2014) además de bajo rendimiento.

Los estilos parentales se consideran como un conjunto de acciones parentales de los padres hacia los hijos que les son comunicadas a estos; crean un clima emocional en el que se manifiestan las conductas de los cuidadores (Darling & Steinberg, 1993); describen cómo los hijos perciben las prácticas de socialización de sus padres, como la forma en que responden a sus necesidades (de respuesta) y la forma en que utilizan el control (exigencia) (Baumrid, 1991; Maccoby y Martin, 1983). Baumrind (1966), respecto al grado de control que ejercen los padres propone tres tipos de estilo parental; autoritario, democrático y permisivo. Considerando los planteamientos, se puede decir que el estilo de los padres juega un papel crucial en la determinación y comportamiento de los adolescentes (Charalampous, et al., 2018).

Tabla 1. Estilos y tipologías parentales

Fuentes: Baumind, 1966; Macoby y Martin, 1993; Darling y Steinberg (1993)

Durante la adolescencia, los padres tienden a vigilar y controlar a sus hijos, se espera que el establecimiento de las normas de comportamiento de los adolescentes se mantenga en la adultez. Esta relación se transforma y los adolescentes según el estilo parental predominante van adquiriendo control, mayor autonomía y más posibilidades para determinar sus propias formas de acción. Los adolescentes necesitan percibir de los padres confianza, respeto mutuo, buena comunicación en las relaciones, siendo esto crucial para el ajuste psicológico de los adolescentes (Vansteenkiste, Luyckx y Goossens, 2010) y de esa forma fortalecer las conductas resilientes ante situaciones de estrés y/o amenaza. Estudios actuales de Kaniusonyte y Zukauskiene (2018) señalan que un estilo basado en autonomía y apoyo a los jóvenes por parte de sus de los padres en el sentido de esforzarse para lograr tomar la perspectiva de sus hijos y animarles a buscar sus objetivos y resolver problemas por sí mismos se asocia positivamente a tener hijos más resilientes. Estos padres responsivos que respetan el mundo psicológico interno de sus hijos promueven la formación de su identidad. En este sentido los estilos de los padres pueden jugar un papel importante en cómo los adolescentes se regulan de manera efectiva frente a una situación específica.

Es también necesario precisar algunas características de adolescentes resilientes que para efectos de este estudio se tomaran las consideraciones de Kotliarenco, Cáceres y Fontecilla, (1996); González, y Medina (2007) quienes destacan lo siguiente:

Niños y niñas y adolescentes resilientes, se caracterizan por presentar mayor tendencia hacia el acercamiento, mayor autoestima, autonomía e independencia, habilidades de enfrentamiento, menor tendencia a la evitación de los problemas, menores sentimientos de desesperanza y fatalismo, locus de control interno, habilidades de resolución de problemas, empatía, conocimiento y manejo adecuado de relaciones interpersonales y sentido del humor. (p. 39).

Castiblanco, y De la Salas, (2008) afirma:

La bibliografía sobre el riesgo y la resiliencia recalca que las escuelas, las familias y las comunidades son ambientes claves para que los individuos desarrollen la capacidad de sobreponerse a la adversidad, se adapten a las presiones y problemas que enfrentan y desarrollen las competencias sociales, académicas y vocacionales necesarias para salir adelante en la vida (p 40).

Currículo artístico en contexto educacional

Las escuelas han sido durante mucho tiempo el sitio para la programación orientada a aumentar las habilidades en los niños y adolescentes, debido a la facilidad de acceso que proporcionan a los jóvenes y el vínculo entre el éxito académico, participación escolar y otros objetivos de desarrollo del niño, como la autoestima y la autoeficacia (Ungar et al., 2017). En Chile se ha proporcionado dentro de la normativa educacional un currículo artístico para algunas escuelas a lo largo del país; es decir los estudiantes que optan por este tipo de sistema, pueden estudiar música, artes visuales o artes escénicas. En esta línea Arnheim, (1993) concibe a las artes como los medios privilegiados para proporcionar estímulos sensitivos, las considera materias centrales para el desarrollo de las sensibilidades y para la imaginación (p.92). La habilidad artística humana se considera una actividad de la mente, “una actividad que involucra el uso y la transformación de diversas clases de símbolos y de sistemas simbólicos” (Gardner, 1987, p. 30).

La educación en artes visuales se centra fundamentalmente en el desarrollo del pensamiento creativo y el fortalecimiento de la individualidad artística de los estudiantes. El carácter diferente de la educación en el campo de las artes musicales y visuales nos permite suponer según Nogai, (2017) que los estudiantes de este tipo de escuelas revelan mayores niveles de afrontamiento del estrés y de control. Los estudiantes de música son más resilientes que los estudiantes de artes visuales (Nogai, 2017).

En Chile, específicamente en en el campo educacional se presta cada vez mayor atención a promover el arte a través de la formación curricular escolar, debido al reconocimiento de la importancia que adquiere el fomento de esta en los adolescentes, sobre todo si se contemplan las presiones y el estrés creciente al que están sometidos en contextos escolares y familiares.

La Comisión Nacional de la Cultura y las Artes CNCA (2011) define la educación artística como: “un proceso de formación de sujetos mediante el arte, el cual conforma un campo de conocimiento distinto al lógico matemático o al narrativo lingüístico, ambos fuertemente arraigados a nuestro actual sistema escolar” (p, 10).

Resiliencia y contexto escolar

En el contexto de las escuelas, se observa la capacidad de resiliencia cuando un estudiante sigue trabajando y logra tener éxito académico, incluso después de que él o ella experimenta un factor de riesgo como la intimidación o un episodio de enfermedad (Lal et al., 2014, citado en Ungar, Connelly, Liebenberg y Theron, 2017 p.13).

Desde el punto de vista ecológico, Ungar et al. (2007) ha demostrado que la resiliencia es el resultado de un conjunto de interacciones que ayudan a que los niños y adolescentes puedan acceder a los recursos categorizados en siete grandes categorías de recursos: (1) recursos materiales; (2) las relaciones de apoyo; (3) una identidad personal deseable; (4) experiencias de potencia y control; (5) la adherencia a las tradiciones culturales; (6) Las experiencias de la justicia social; y (7) experiencias de cohesión social con los demás (Ungar, Connelly, Liebenberg y Theron, 2017). En la investigación de Ungar, et al., (2017) concluye que cuanto más de estos siete recursos están disponibles y accesibles en los jóvenes, es más probable que tengan éxito en la escuela y en sus comunidades (p.14). La escuela no solo está disponible para proporcionar oportunidades educativas, sino también debe verse como una fuente de apoyo para la resiliencia general de los estudiantes, a través de la estimulación del sentido de pertenencia, autoestima, compromiso social, rendimiento académico (Ungar, et al., 2017).

Método

Objetivo general:

1. Describir la relación entre los estilos parentales y la resiliencia en adolescentes que practican arte en un liceo municipal de Talca evaluados a través de la Escala de Resiliencia SV-RES y Escala Parental Breve (EPB) durante el año 2018.

Objetivos específicos:

2. Identificar los niveles de resiliencia en adolescentes que practican arte en un Liceo Municipal de Talca evaluados a través de la Escala de Resiliencia SV-RES durante el año 2018.

3. Identificar los estilos parentales en adolescentes que practican arte en un Liceo Municipal de Talca evaluados a través de la Escala Parental Breve (EPB) durante el año 2018.

4. Relacionar los estilos parentales y la resiliencia en estos adolescentes.

5. Identificar el perfil de resiliencia en estos adolescentes.

Tipo de estudio

La investigación corresponde a un diseño cuantitativo transeccional, de tipo descriptivo correlacional, no experimental con una muestra no probabilística.

Participantes

La muestra del estudio estuvo conformada por 184 adolescentes hombres y mujeres entre 15 y 19 años de edad que pertenecen a un liceo de formación artística de la ciudad de Talca. El 58.2 % corresponden a mujeres, el 40.8 % varones y el 1.2 % transgéneros.

Instrumentos

Para evaluar la resiliencia se empleó la Escala de resiliencia SV-RES para jóvenes y adultos (Saavedra y Villalta, 2008) por ser un instrumento creado y validado en la población chilena, el tiempo de aplicación es breve (aproximadamente 20 minutos), posee una base teórica sólida, articulando los modelos de Grotberg (1996) y de Saavedra (2003) y permite obtener un puntaje global de resiliencia y puntajes por áreas (Saavedra y Villalta, 2008). Se aplica desde los 15 a 65 años. Consta de 60 ítems de 5 alternativas cada uno, que van desde muy de acuerdo a muy en desacuerdo, divididos en 12 factores específicos de resiliencia. Presenta una validez de r 0,76 y confiabilidad de 0,96.

Para evaluar estilos parentales se empleó la Escala Parental Breve (EPB) de Cumsille, Martínez, Rodríguez y Darling, (2014), desarrollada a partir del PSI II (Darling y Toyokawa, 1997). Se optó por este instrumento por ser validado en población de adolescentes chilenos. Es una escala breve que se compone de 3 subescalas: 2 que evalúan dimensiones del estilo parental (responsividad/calidez y demanda parental) y una que evalúa la práctica parental de monitoreo. Las dos variables de estilo parental mostraron niveles moderados de asociación, tanto para madres como para padres, r = 0,46 y 0,48, p < 0,01, respectivamente (Cumsille, Martínez, Rodríguez y Darling, 2014). La consistencia interna fue apropiada para las tres subescalas, siendo el valor más bajo = 0,81. Consta de 12 ítems de cinco alternativas cada uno que van desde muy de acuerdo a muy en desacuerdo.

Procedimiento

Para este trabajo se obtuvieron todos los permisos requeridos para la investigación en seres humanos y la aprobación por parte de un comité de la universidad. Se siguió los estándares de ética de la declaración de Helsinki de 1964.

En primer lugar se contó con autorización del sostenedor del establecimiento educacional, posteriormente se reclutó la muestra de manera intencional. Se aplicó un consentimiento para los padres y adolescentes mayores de 18 años y asentimiento informado a todos los adolescentes menores de 18 años. Además, se analizaron los datos mediante el programa esta­dístico SPSS, mediante la prueba t de Student para comparar medias y la r de Pearson para correlacionar variables.

Resultados

Resultados descriptivos

Se calculó el promedio y desviación estándar del grupo total y por especialidad de la escala SV-RES. Los resultados expuestos en la tabla 1 muestran que la resiliencia promedio del grupo total es 249.67 (D.S= 37.26) categoría de resiliencia nivel medio. El promedio del grupo total en la escala parental breve es de 52.48 (D.S= 6.72).

Tabla 1. Resultados por especialidad de resiliencia SV-RES y Escala Parental Breve EPB.

Para determinar la relación entre la resiliencia y los estilos parentales fueron calculados los coeficientes de correlación de Pearson. Se obtuvo un r= 0.67 que corresponde a una correlación positiva alta, lo que indica que si existe relación entre los estilos parentales y la resiliencia en adolescentes que practican arte.

Para describir la relación entre los estilos parentales y la resiliencia en adolescentes que practican arte, fueron calculados los coeficientes de correlación de Pearson. Los resultados de la tabla 2 indican el coeficiente de Pearson r= 0,62 para resiliencia y dimensión responsividad. Lo que indica una correlación positiva entre los estilos parentales y la resiliencia.

Dimensiones EPB	r
Responsividad/ calidez	0,62
Demanda/expectativa	0,39
Monitoreo	0,59

Tabla 2. Correlaciones entre dimensiones Escala Parental Breve y Resiliencia.

Se calculó la resiliencia por dimensiones como lo expone la figura 1. Las tres dimensiones con mayores niveles corresponden a pragmatismo (puntaje resiliencia=58.5), generatividad (puntaje de resiliencia =54.7) y aprendizaje (puntaje de resiliencia =59.2) lo que permite interpretar que los adolescentes se muestran como personas prácticas, que pueden ser capaces de plantearse metas y terminar lo que comienzan, al mismo tiempo se perciben como creativos y persistentes. Las tres dimensiones con menores puntajes corresponden a identidad (puntaje = 35.6), afectividad (puntaje = 42.9) y autonomía (puntaje = 40.5). Los resultados con puntajes bajos indican que los adolescentes que practican arte pueden presentar dificultades para establecer relaciones personales de confianza y a percibirse como una persona a la que los demás quieren.

Figura 1. Perfiles de resiliencia.

De los resultados obtenidos en la escala parental breve EPB se ilustran en el gráfico 2; la dimensión con mayor puntaje corresponde a demanda/expectativa (puntaje 18.55). La dimensión monitoreo fue valorada con menor puntaje (=16.90). Los resultados permiten determinar que los adolescentes interpretan que los padres esperan que sean responsables, respetuosos y de que informe acerca de donde se encuentra. Al presentar puntajes bajos en la dimensión monitoreo, indica que los adolescentes están interpretando respecto a sus padres que no les preocupa averiguar qué es lo que hacen o con quién se involucran.

Figura 2. Resultados generales escala parental breve (EPB).

Los resultados de las escalas de resiliencia permiten identificar que la dimensión modelos es la que mayor puntaje presenta entre las cuatro especialidades de arte. Los puntajes más bajos entre corresponden a identidad y afectividad.

Respecto a las especialidades artísticas, que entre artes visuales y música si es posible establecer diferencias significativas.

Discusión

Esta investigación tuvo como propósito describir la relación entre la resiliencia y los estilos parentales en adolescentes que practican arte; a saber artes visuales, danza, música y teatro. Sobre todo se pretendió identificar los niveles y perfiles de resiliencia y la percepción de los estilos parentales en sus respectivas dimensiones. Los resultados de esta investigación comprueban las hipótesis propuestas, a saber; los estilos parentales se relacionan con los niveles de resiliencia en adolescentes que practican arte, pertenecientes en un liceo municipal de Talca evaluados a través de la escala de Resiliencia SV-RES y la Escala Parental Breve EPB durante el año 2018.

Los adolescentes que practican arte puntúan altos niveles de resiliencia en la dimensión generatividad evaluados a través de la escala de Resiliencia SV-RES durante el año 2018.

El estilo parental responsivo/cálido se asocia con mayores niveles resiliencia en adolescentes que practican arte en un liceo municipal de Talca evaluados a través de la Escala Parental Breve EPB durante el año 2018.

Estos resultados permiten establecer que los estilos parentales si se relacionan con la variable resiliencia, logrando establecer relación positiva alta entre las variables estudiadas. Existe mayor correlación entre la resiliencia y la dimensión responsividad y calidez, lo que se asocia a lo que plantea Saavedra y Villalta (2008) cuando en la familia existe calidez y apoyo, darán la confianza necesaria para un sano desarrollo.

Los estudiantes de artes de acuerdo a los perfiles de resiliencia, presentan mayor desarrollo en las dimensiones modelos, generatividad y aprendizaje. Los menores puntajes obtenidos en resiliencia fue en las dimensiones identidad, afectividad y satisfacción; lo que se asocia a lo que señala Motos-Teruel, (2017), referido a que una de las tareas centrales de la adolescencia es la búsqueda de la identidad y la construcción de una imagen coherente de sí mismo.

En artes visuales y música sí es posible establecer diferencias significativas. Adolescentes de música son más resilientes que los de artes visuales, lo que tiene congruencia con lo planteado por Nogai, (2017).

El nivel de resiliencia dio como resultado un nivel de resiliencia promedio en los adolescentes. La dimensión demanda/expectativa fue la que obtuvo mayor puntuación destacando que este grupo etario presenta una tendencia a percibir que se establecen normas y límites con bajo nivel de monitoreo y responsividad.

La incorporación del arte en los currículos educacionales permite favorecer la resiliencia, lo que se ve reflejado en los resultados obtenidos en música; y los padres que tienden a generar un estilo responsivo fomentarán mayor apertura a la resiliencia.

El estudio permite proponer nuevas proyecciones en materia de investigación a propósito de los resultados, en este sentido queda abierta una arista para realizar estudios comparativos para estudiar niveles de resiliencia y estilos parentales en adolescentes que practican arte y adolescentes que no practican arte, asimismo se podrían desarrollar líneas teóricas que distingan el comportamiento de las variables estudiadas en población urbana y rural.

En la práctica también se pueden generar intervenciones en el área de la promoción a través de la incorporación de asignaturas artísticas como parte del plan común para favorecer la resiliencia desde la etapa pre escolar, como también generar estrategias dentro de las políticas educacionales que abarquen a las familias dentro del proceso de educación emocional de los adolescentes específicamente en la temática de los estilos parentales, pues está demostrado que se puede fomentar la resiliencia de los adolescentes a través de cómo estos jóvenes perciben el apoyo, afecto y establecimiento de límites de sus padres y/o cuidadores.

Referencias bibliográficas

RETOS Y OPORTUNIDADES DE LA FORMACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA EN PANDEMIA

Alicia E. Risueño

Argentina

Desarrollo

La situación de pandemia y de aislamiento social, preventivo y obligatorio, convoca a reflexionar sobre la formación del psicólogo en estos tiempos, dado que las crisis deben ser una oportunidad de promoción de cambios. Si analizamos la significación de la palabra “crisis” alude a un cambio profundo y de consecuencias importantes en un proceso o una situación, o en la manera en que estos son apreciados (RAE, 2001). Siguiendo en esta línea de pensamiento, el cambio implica acción y por consiguiente movimiento.

La acción es la posibilidad de hacer, pero hacer de una manera diferente que posibilite una formación de calidad, para lo cual debemos considerar quienes enseñan, quienes aprenden y cuáles son las estrategias más adecuadas para tiempos de pandemia y de crisis. Es imprescindible que estas acciones dejen huella para las próximas generaciones y redunden en beneficio de lo expuesto en el apartado anterior. Es el desafío de todos los psicólogos en Latinoamérica, partiendo de la realidad de la región y en particular de cada país.

En estos tiempos y ante el desafío que nos interpela la crisis, es de suma importancia la estrecha relación entre las universidades y los colegios profesionales, ya que para ambas instituciones la formación y el ejercicio profesional están atravesadas por la ética, insertos en sociedades de cambio y transformadas por las nuevas realidades.

En ese orden, la “presencialidad virtualizada” o la “virtualidad en situación de emergencia” se ha instalado en las carreras de grado, de postgrado y en la formación continua, por lo cual es necesario validar estrategias y analizar contenidos y prácticas que se están implementando.

Cabe preguntarse si esta “no presencialidad”, que muchos países han puesto en marcha, permite una formación de calidad, de acuerdo a los cambios epocales; la respuesta no es inmediata, sino que está en el marco de la reflexión que planteamos.

Asimismo, cuando nos adentramos en la formación y en la enseñanza de la psicología, el análisis requiere, como condición sine qua non, la inclusión a quienes va dirigida esa formación, cuáles serán los beneficios de esta formación. Y es en este punto que no podemos desconocer que la humanidad es “una” antes de la pandemia, “otra” en situación de pandemia y será distinta en post pandemia. Los efectos de las crisis biopsicosocioeconómicas que atraviesa la humanidad tiñen de un modo particular la salud psicológica.

Por ello, antes de abordar las particularidades de los estudiantes y de los docentes del siglo xxi no podemos desconocer los efectos y consecuencias que sufren las personas en esta pandemia, alejada de los afectos, y transitando situaciones en las que el duelo también es a la distancia. Las personas en situación de crisis requieren de una escucha profesional muy diferente a lo que era antes de la pandemia. La realidad actual pone en evidencia situaciones que antes del COVID-19 estaban ocultas y/o negadas; la convivencia veinticuatro horas por siete días a la semana incrementó la violencia de género, las manifestaciones de depresión, los trastornos del sueño, el aumento de los consumos problemáticos, entre otros indicadores de malestar psicológico. Si bien, son alteraciones presentes en la vida de las personas, en este momento se dan en un contexto que requiere de abordajes diferentes.

Al mismo tiempo planteamos que las características de la población post pandemia será distinta a lo conocido hasta la fecha, por ejemplo, aún no tenemos respuesta acerca de los efectos sobre la constitución subjetiva de niños y adolescentes que están viviendo en pandemia.

Es en ese orden que el COVID-19 revela una nueva mirada de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La realidad de la pandemia nos situó sin previo aviso y sin posibilidad anticipatoria para prepararnos en las nuevas tecnologías y abandonar el sistema tradicional. Partimos de un paradigma en el que la presencialidad estaba instalada en el sistema como recurso privilegiado para enseñar y aprender. La mayoría de los docentes han sido formados en ese esquema tradicional en el que la tecnología apenas aparece como un recurso más de enseñanza.

Las relaciones de poder entre el que aprende y el que enseña se modifican en el marco de la virtualidad, el conocimiento científico se integra al conocimiento de la tecnología y este al conocimiento científico. Por lo cual, el impacto que tiene esta nueva forma de enseñar y de aprender requiere de una reformulación y evaluación de la estructura curricular.

Por lo tanto, no se trata exclusivamente de introducir las TICs ni de garantizar el acceso a ella; se trata de producir una práctica distinta en el aula y de monitorear su uso. Por ello, tendremos que situarnos en el lugar de estudiantes e iniciar procesos de aprendizaje de las nuevas tecnologías para poder hacer uso de ellas con eficacia y eficiencia.

En los esquemas tradicionales, los procesos de enseñanza-aprendizaje se han basado en la relación estudiante-docente mediado por el texto y el contexto que da marco experiencial a las prácticas; el texto es el resultado de la construcción de ciencia y conocimiento.

En la actualidad, en contexto pandémico, nos encontramos en una nueva forma de construcción del conocimiento. Cada crisis pone a los profesionales en el lugar de aprendices, de investigadores escudriñando nuevos saberes y de docentes que deben aprender formas diferentes de transmisión, con herramientas nuevas. El COVID-19 pone de relieve la necesidad de instrumentar estrategias que antes se implementaban aisladamente y que a nuestra consideración van a permanecer más allá de la pandemia.

A partir de la implementación de la virtualidad en emergencia, observamos que es indispensable considerar la participación de los docentes que enseñan y los estudiantes que aprenden. Nos adentramos en el análisis del ejercicio docente, considerando esencial que los profesores posean formación disciplinar, formación pedagógica, y formación en las TICs, pendiente aún de su incorporación en la capacitación. Sin embargo, podemos distinguir docentes que llegaron a esta instancia de la virtualidad en emergencia formados en la modalidad de la opción pedagógica a distancia y docentes que, sin anestesia, se hicieron cargo de las aulas para continuar con su labor.

La tecnología educativa es, en este momento de crisis, la posibilidad de continuar con la formación de las nuevas generaciones. Además, la tecnología no es solo una herramienta para el ámbito educativo, sino una herramienta para la práctica clínica. La atención a pacientes, familias, grupos y comunidades son asistidas y contenidas a través de la tecnología; formación y profesión se interpelan mutuamente y se entrecruzan para dar repuesta a la crisis.

Las TICs son una realidad entre alumnos y docentes, el texto que intermedia se complementa en un contexto virtual. Pero, así como señalábamos líneas arriba, la capacitación no se ha generalizado, por lo cual se plantea como imprescindible la constitución de redes docentes para fortalecer la enseñanza a través de las diferentes modalidades de apropiación del conocimiento. Las redes docentes propuestas se basan en el enfoque histórico-cultural de Vygotsky. El aprendizaje como actividad sociocultural, como actividad de producción y reproducción del conocimiento es más eficaz y eficiente si se realiza a través de la interacción con otras personas de una determinada cultura, mediante la realización de actividades sociales compartidas. El proceso de implementación del aprendizaje asistido por pares se constituye como válida para la formación continua de los docentes y en especial en el uso e implementación de las TICs.

El COVID-19 es la primera pandemia en la era de la información, y una oportunidad para los cambios en la formación. Sin embargo, introducir una herramienta técnica no nos garantiza el acceso a la enseñanza de la psicología, dado que se trata de hacer un cambio de paradigma. La virtualidad no es la presencialidad virtualizada, se trata de hacer un cambio en la práctica; no es trasladar la enseñanza teórica o las prácticas presenciales a la práctica virtual, no es una transferencia directa. El acceso a la herramienta implica también monitorear su uso, repensar contenidos y cómo evaluarlos.

Desde esta nueva realidad, ponemos en discusión la valoración de contenidos como forma exclusiva de evaluación. Es necesario ponderar los procesos de aprendizaje que realiza el estudiante para la apropiación del conocimiento. Del mismo modo que se debe evaluar las estrategias y herramientas que pone en juego el docente, para lograr el aprendizaje.

La transformación cultural que se debe la psicología requiere de una dialéctica entre estudiante, docente, contexto y tecnología, con sentido cooperativo y colaborativo.

En esta línea tenemos que pensar que la formación del docente es también una formación profesional que debe ser compartida con los colegios profesionales, ya que el uso de la tecnología en el ejercicio profesional es en la actualidad un tema de discusión desde los comités de ética.

Por lo tanto, en el nuevo paradigma de la virtualidad, la academia debe reflexionar sobre los contenidos curriculares y sus prácticas y una formación docente acorde.

Esta crisis pandémica no es la única que atraviesa Latinoamérica, por lo tanto, se debe tener en cuenta una formación que abogue por la prevención y la promoción de la salud psicológica. Profesionales a la altura de poder resolver las situaciones de crisis por las que transita el ser latinoamericano, con nuevas herramientas. Un profesional que ponga sus pies en el barro, que baje a territorio, con intervenciones situadas y en trabajo transdisciplinario.

Es ahí donde la crisis actual plantea la disyuntiva entre la práctica en territorio o la mediada por la tecnología como opuestas, tanto en el ejercicio profesional como en la formación práctica de los estudiantes. En principio ambas deben basarse en una observación exhaustiva, en una escucha especializada y en una intervención supervisada, de acuerdo a la comunidad a la que se asiste y a las características de la región en la que se forman los futuros psicólogos. Ambas modalidades deben ser complementarias, por ello es de suma importancia que los docentes se formen para dar respuesta adecuada a la nueva realidad.

A modo de reflexión

Más allá del COVID-19, las nuevas tecnologías llegaron para quedarse, pero sin duda desde una construcción conjunta: docentes formados, docentes en formación, estudiantes y las instituciones que forman y las que regulan el ejercicio profesional. Asimismo, los avances nos colocan en la necesidad del aprendizaje continuo de las TICs. Nos debemos la participación activa en la generación de las tecnologías de la información y del conocimiento, el trabajo cooperativo y la formación de redes docentes.

Es ineludible la capacitación pedagógica y continua para que la transferencia a las aulas y a las prácticas sean pertinentes con la nueva realidad. La formación de los nuevos profesionales demanda por parte de los profesores y auxiliares conocimientos ajustados a la comunidad y a la realidad en la que están insertos; para lo cual consideramos que ser formador de futuros psicólogos no solo exige experiencia y el título de grado, sino que exige una preparación profesional de carrera docente.

Así como las competencias del psicólogo deben actualizarse de acuerdo a las dinámicas sociales y comunitarias, la formación de los que forman debe estar a la altura de las circunstancias. Para ser agentes de cambio y promotores de salud psicológica, no se puede esperar que las vicisitudes de la realidad se presenten inesperadamente sin contar con estrategias y herramientas consideradas con anterioridad.

Invitamos a reflexionar acerca de cómo los contextos de incertidumbre comprometen a los docentes a una enseñanza de certidumbre. El COVID-19 es un ejemplo de ello, trasladó el aula presencial al aula virtualizada, al docente presencial en docente por pantalla, a las prácticas presenciales en prácticas con adecuaciones virtuales. La pandemia instala un contexto de incertidumbre; el sistema educativo, en una rápida adaptación, propuso una enseñanza con certidumbre que posibilitó a los estudiantes continuar aprendiendo.

A partir de tiempos de pandemia, como gestores en educación superior, y motivadores en los procesos de enseñanza-aprendizaje debemos replantear los currículos, las prácticas profesionales y las herramientas de acceso al conocimiento.

La formación en la modalidad virtual es una formación posible, no la única. Es una modalidad de enseñanza que permite, en momentos de crisis, transformar la incertidumbre social en certidumbre de aprendizaje, es transmitir a los estudiantes que ellos son parte de la construcción del conocimiento, con herramientas que conocen y tienen acceso, pero a las cuales se les debe dar la impronta educativa.

Estamos a medio camino, entre las experiencias realizadas de urgencia y con la posibilidad de cambio de paradigma; con docentes que deben prepararse para el uso de la tecnología y con docentes capacitados, con estudiantes con recursos y ciertas habilidades en su uso. La investigación, la enseñanza y la vinculación con la comunidad pueden encontrar en las TICs, uno de los medios y formas de producción y transferencia del conocimiento.

Sabemos desde la experiencia que la ciencia psicológica requiere de la presencialidad, pero también admitamos que el futuro no se puede negar, porque ya es presente; la tecnología atraviesa e interpela a toda la sociedad, que, además, hace uso de la tecnología.

La construcción de ciencia y la formación de profesionales psi para el siglo xxi desde nuevos paradigmas debe ponerse en estudio y darse un espacio y tiempo de reflexión. La capacitación continua de los docentes en su formación disciplinar, pedagógica y tecnológica debe garantizar que las estrategias y herramientas que se incorporen en la enseñanza de la psicología coadyuven a la promoción de la salud pública, el bienestar psicosocial y el desarrollo personal, para todo ciudadano de la región.

Referencias bibliográficas

AFRONTAMIENTO PSICOLÓGICO DE NIÑOS CONVALECIENTES DE COVID-19 DURANTE EL PRIMER REBROTE EN VILLA CLARA

Addys Pérez Fernández

Hospital Pediátrico “José Luis Miranda” de Villa Clara, Santa Clara, Cuba

Isaac Irán Cabrera Ruiz

Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, Santa Clara, Cuba

Miguel Ángel Toledo Méndez

Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara, Santa Clara, Cuba

Introducción

La COVID-19 es una enfermedad infecciosa, respiratoria aguda, a veces grave, causada por un nuevo coronavirus SARS–CoV-2. Devenida en pandemia constituye un hecho negativo, extremo e inusual y se asocia con la amenaza para la vida con marcados efectos psicosociales. Introduce en la cotidianidad el sentido de peligro severo, efectos, interpretaciones y respuestas. Ha impactado en la vida cotidiana de todos. Y el principal impacto, por lo menos el más evidente, es en la salud física (la sintomatología y las secuelas). Sin embargo, la ciencia ha estado dando cuenta de las afectaciones psicológicas creadas por la situación pandémica y el padecimiento de la enfermedad. Como hecho traumático reproduce en la subjetividad social sentidos de conmoción-inhibición, miedo y pánico.

En este contexto, la población infanto-juvenil es uno de los grupos más vulnerables ya “que son especialmente sensibles a los cambios en sus rutinas y hábitos de vida, a los que suelen reaccionar con desajustes emocionales y de conducta” (García, Castellanos, Pérez & Álvarez, 2020, 52). En el estudio realizado por García, Castellanos, Pérez & Álvarez (2020) se constató que el período de aislamiento físico en casa a causa de la COVID-19 ha impactado en las familias cubanas y en particular a la población infantil. Los niños y adolescente que fueron objeto de análisis en esta investigación expresaron presencia de malestar psicológico a través de sobre apego a las madres, conductas rebeldes, desafiantes y voluntariosas, predominando la preservación del equilibro psicológico y la integridad de los procesos básicos del desarrollo y con ello un estilo de afrontamiento sano y una buena respuesta adaptativa.

La enfermedad supone peligro para la vida propia y familiar, contiene la posibilidad de la pérdida, vivir en una realidad de aislamiento, cuarentena, desestructuración de rutinas, todo lo cual tiene consecuencias psicológicas. El hospital comprende un cambio de entorno, recibir intervenciones médicas que pueden ser dolorosas o molestas, por un personal protegido por medios que crean una situación de distancia y enfatizan en el peligro. Asimismo, implica el distanciamiento de las personas de mayor apego, una estadía que deben vivir solos.

¿Cómo es el proceso de afrontamiento cuando los niños viven la experiencia de enfermarse de COVID-19? ¿Cómo es vivido el vínculo con la enfermedad, la hospitalización, las informaciones y referencias a síntomas, letalidad, efectos secundarios, medidas higiénicas, alejamiento de las personas de mayor apego? ¿Cuáles significados y emociones se construyen de esa realidad dimensionada por la protocolización de la atención médica? ¿Cómo se fractura la cotidianidad durante su convalecencia?

Los estudios de pandemias virales respiratorias previas, sugieren que pueden surgir diversos tipos de síntomas psiquiátricos en el contexto de una infección viral aguda, o después de períodos de la infección. En tiempos de pandemia los niños son especialmente vulnerables, ya que los entornos en los que viven y se desarrollan se ven alterados. Su vulnerabilidad aumentada se debe a una capacidad de adaptación más dependiente del ambiente y de las personas conocidas y menores posibilidades en relación a la población adulta para comprender lo sucedido.

La expresión de sus reacciones va a depender en parte de su edad y su capacidad de entender y procesar lo sucedido (UNICEF, 2015). La experta en salud mental de la OMS Aiysha Mali (citada en Lorenzo y col., 2020), declara entre los grupos más vulnerables en la actual pandemia de COVID-19 a los niños y adolescentes, sobre todo en hogares donde existen problemas de convivencia familiar.

Enfermarse de COVID-19 para los niños es un acontecimiento psicopatógeno que los enfrenta a la pandemia como situación de gran estrés y demandas ante el ingreso hospitalario y la intervención médica. Las tensiones y contradicciones vividas son fuente importante de aspectos esenciales de la propedéutica psiquiátrica que integran síntomas de ansiedad aislada a partir del ingreso, así como de la nosografía psiquiátrica ante la aparición de trastornos de adaptación relacionados con situaciones estresantes (con estado de ánimo deprimido, alteración mixta de emociones y conducta y con ansiedad mixta y estado de ánimo deprimido) y trastornos de ansiedad de separación que clasifican a un nivel neurótico (González y Sandoval, 2019).

Esta situación demanda formas de afrontamiento como un proceso del sujeto referido a cómo siente y se posiciona ante las tensiones y contradicciones subjetivadas de la experiencia. Enfermar de COVID-19 es una experiencia que el sujeto afronta en la medida que produce sentidos subjetivos de las tensiones y contradicciones vividas y se posiciona ante ellas en el propio curso de la experiencia a través de alternativas de subjetivación y de acción. El afrontar o afrontamiento es un proceso complejo y multidimensional que se define como los esfuerzos cognitivos y conductuales que realiza una persona para el manejo/control tanto a demandas externas (ambiente, diversos estresores) como a las internas (características de la personalidad, estado emocional) y que son evaluadas como algo que excede los recursos o posibilidades de la persona.

En esta dirección nos propusimos como objetivo develar la configuración subjetiva del afrontamiento psicológico a la COVID-19 de niños convalecientes de la enfermedad durante el primer rebrote en la provincia de Villa Clara.

Método

Enfoque de investigación y selección de los niños

La investigación se posicionó en la epistemología cualitativa y siguió un enfoque metodológico cualitativo constructivo interpretativo (González-Rey & Mitjáns, 2016) para estudiar el afrontamiento psicológico a la COVID-19 de niños convalecientes.

Se siguió un muestreo no probabilístico y se adoptó una estrategia por oportunidad accediendo a los niños convalecientes de COVID-19 que enfermaron en el período abril-julio de 2020 y que fueron incluidos para seguimiento por los servicios de salud mental a partir de su permanencia en la provincia de Villa Clara. La muestra, figura 1, quedó constituida por 8 niños entre los 5 y 11 años de edad y 4 de cada sexo. Representan 6 municipios de la provincia de Villa Clara, predominando de la capital provincial, Santa Clara con cuatro niños, dos de Caibarién y uno, respectivamente, de los municipios de Ranchuelo y Camajuaní. Son presentados a través de la etiqueta sujeto seguido de un número asignado en un estudio que incluye adolescentes, entre paréntesis se especifica el número de orden en el estudio de niños.

Figura 1. Características de la muestra. Niños que enfermaron de COVID 19 durante el primer rebrote en Villa Clara.

Estrategia de recogida de información y procedimiento seguido

Se emplearon para la obtención de la información la técnica tres deseos, tres miedos y tres molestias (García-Morey, 2003), el examen psiquiátrico (González Menéndez & Sandoval Ferrer, 2019) y el test de funcionamiento familiar FF-SIL (Louro Bernal, 2014). Para la técnica tres deseos, tres miedos y tres molestias se les entregó una hoja impresa con las solicitudes. El examen psiquiátrico se realizó a través de las respectivas áreas de salud. La prueba FF-SIL al miembro de la familia que, a criterio del equipo de salud, tenía capacidad para responderla, en condiciones de privacidad adecuadas. Permitió evaluar el funcionamiento familiar a través de las categorías cohesión, armonía, comunicación, adaptabilidad, afectividad, rol y permeabilidad.

Los instrumentos se aplicaron después del alta epidemiológica en las áreas de salud. Para ello se realizó previamente una reunión con los psicólogos y psiquiatras vinculados a las áreas de salud de los niños convalecientes donde se entregaron los instrumentos y se acordó el procedimiento a seguir. En varios casos se acompañó el proceso desde el servicio provincial de salud mental infanto-juvenil. Las familias fueron contactadas por los equipos de salud para la atención psicológica de los niños, que tuvo un primer momento diagnóstico.

Estrategias de análisis de datos

Los datos se procesaron con la herramienta AtlasTi versión 7.54. Se realizaron lecturas flotantes para la familiarización con los documentos de análisis y se delimitaron como unidades de contenido trechos de información al analizarse como unidades constantes. De este modo fueron emergiendo impresiones, orientaciones y se identificaron aspectos indicativos por su contenido subjetivo respecto al problema estudiado. Se procedió así a un proceso sistemático y multinivel de categorización, donde se organizaron y clasificaron las unidades obtenidas.

Se partió de una codificación descriptiva para delimitar el contenido configuracional, aplicándose en un segundo momento técnicas como la comparación constante de códigos, el análisis de la frecuencia de aparición, la co-ocurrencia de códigos, el orden medio de evocación y la frecuencia media, lo cual permitió trascender hacia contenidos centrales y organizadores de la subjetividad. El análisis está atravesado por constantes procesos constructivo interpretativos en el tránsito por los diferentes niveles categoriales.

La configuración subjetiva social de la COVID-19 de los niños que enfermaron en Villa Clara fue construida interpretativamente a través de dos núcleos de sentido y sus respectivos indicadores en un modelo teórico comprensivo que organizan la experiencia de la enfermedad y explican el posicionamiento en relación a su salud (figura 2). Los síntomas clínico psicológicos y las necesidades, malestares y temores en la rehabilitación en contextos de vida cotidiana revelan los contenidos psicológicos que emergieron como parte del afrontamiento a la enfermedad.

Figura. Modelo comprensivo sobre el afrontamiento psicológico de niños convalecientes a la COVID-19.

Resultados

Síntomas clínico psicológicos que caracterizan el afrontamiento de los niños convalecientes de COVID-19

Los síntomas clínico psicológicos se expresaron en los 8 niños. Fueron codificados en el examen psiquiátrico 31 síntomas en 70 ocasiones. Prevalece la afectación a las funciones afectivas seguido de las conativas y las de relación. Todos los niños manifestaron síntomas al menos con respecto a 3 funciones psíquicas (figura 3).

Figura 2. Afectación de las funciones psíquicas.

Atendiendo a la frecuencia de aparición y expresión por sujetos predominan los síntomas de ansiedad, miedo y tristeza, que se asocian a otros síntomas psíquicos como irritabilidad, distractivilidad, pesadillas, hipercinesia, agresividad y exceso de apego al cuidador principal (figura 4).

Figura 3. Síntomas clínico psicológicos más frecuentes en los niños estudiados.

Dentro de las funciones de síntesis o integración se evidenciaron trastornos de atención en 4 sujetos y de memoria en 2 de ellos. Se identificó distractibilidad como afectación de la atención activa expresada en la imposibilidad de mantener la focalización de la conciencia durante la exploración. Se constataron trastornos de la memoria de fijación (hipomnesia de fijación), evidenciándose como disminución de la capacidad para la fijación a corto plazo durante el examen psiquiátrico en los pacientes (figura 5).

Figura 4. Afectación de las funciones de síntesis o integración por niños.

Con respecto a las funciones de relación se codificaron 9 síntomas en 12 ocasiones en un total de 7 niños. Las principales afectaciones están vinculadas a las relaciones con los demás, observándose, en las relaciones interpersonales que establecían los sujetos explorados, exceso de apego al cuidador principal, preocupación excesiva por la salud de la familia, timidez, baja tolerancia a las frustraciones, voluntarismo, hostilidad, dependencia, percepción de rechazo social por la enfermedad y retraimiento. Dentro de las relaciones consigo mismo predominó la existencia de preocupación excesiva por la salud individual (figura 6).

Figura 5. Afectación de las funciones de relación por niños.

Las funciones afectivas fueron las más sentidas codificándose en los 8 niños. El total de síntomas develados fue de 10 en 33 ocasiones. Las principales afectaciones estuvieron vinculadas a síntomas cardinales como la ansiedad, el miedo y la tristeza. La ansiedad estuvo vinculada principalmente con la anticipación de una posible separación de las personas de mayor apego, sensación de malestar impreciso con desasosiego, aprensión y expectación de acontecimientos desagradables como la muerte, así como la presencia de síntomas vegetativos difusos como la onicofagia, el salto epigástrico y la hiperhidrosis palmo-plantar. Los miedos se expresaron con respecto a quedarse solos o estar fuera del hogar, separarse del cuidador, la muerte de familiares y la enfermedad COVID -19. La tristeza se asoció a otras manifestaciones depresivas frecuentes en la infancia como el llanto fácil, abatimiento, pesimismo, aburrimiento, desesperanza, irritabilidad, apatía y vacío emocional (figura 7).

Figura 6. Afectación de las funciones afectivas.

Las funciones conativas se codificaron en 20 ocasiones a través de 9 síntomas clínico psicológicos, que involucran la conducta manifiesta o de acción explícita de los 8 niños estudiados. Los principales trastornos se asociaron a la actividad motora y a las necesidades de sueño y alimentación, emergiendo con una mayor frecuencia insomnio, pesadillas, hipercinesia y agresividad (figura 8).

                Figura 7. Afectación de las funciones conativas.        

La configuración subjetiva de las necesidades, malestares y temores en la rehabilitación en contextos de vida cotidiana se construyeron a partir de los deseos, miedos y molestias que los niños expresaron. Esta organización parcial de sentido subjetivo fue codificada en 69 ocasiones en todos los niños y contienen los aspectos simbólicos y emocionales producidos como parte de su inserción social.

Este es un afrontamiento que aparece en el plano subjetivo principalmente a través del miedo a situaciones en la que peligra la integridad propia o de la familia, malestares en el sistema de relaciones con los adultos y preocupación por la salud propia o de las personas de mayor apego. Los principales deseos se expresaron en torno a proyectos personales y la preservación de la salud (figura 9).

Figura 8. Afrontamiento psicológico durante la rehabilitación.

Fueron codificadas un total de 15 necesidades en los 23 deseos, 13 temores y preocupaciones por las consecuencias de la enfermedad en los 24 miedos y 12 malestares en la cotidianidad de las nuevas condiciones de vida en las 22 preocupaciones. A partir de la selección de las necesidades, miedos y malestares de mayor frecuencia y menor orden de evocación se identificaron los elementos centrales y periféricos configurados en el afrontamiento (figura 10).

El miedo a enfermar de COVID-19 se conecta con el deseo de fin de la pandemia y se acompañan de malestares provocados por la relación con los adultos a través de agresiones físicas, verbales e invasiones a la privacidad. Otros aspectos que configuran este núcleo representacional son los deseos vinculados con el juego, concretados en jugar con amigos y recibir juguetes, el miedo a estar solo y los malestares provocados por agresiones verbales, prohibiciones y rechazos de otros niños.

Es una experiencia, además, que conecta los deseos de los niños con proyectos profesionales y familiares, con miedo a la muerte de personas de mayor apego y con el malestar de estar confinados en casa.

 

Figura 9. Necesidades, temores y malestares configurados en los niños.

El funcionamiento familiar, como dinámica de las relaciones internas, a partir de la percepción de uno de sus miembros, evidenció dificultades en 4 de las familias de niños, consideradas con un funcionamiento disfuncional. Las dificultades en la comunicación y la adaptabilidad se expresaron en estas 4 familias como elementos que condicionan el ajuste al medio social y el bienestar subjetivo de sus integrantes, seguido de la afectividad en 2 familias que explica las dificultades en la expresión de afecto existentes (figura 11).

Figura 10. Funcionamiento familiar.

Estudio de los casos según la patología psiquiátrica diagnosticada

Del análisis realizado al afrontamiento de los niños con respecto a la enfermedad COVID-19, el cual siguió los criterios establecidos por la American Psychiatric Association (2013) en el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales en su quinta edición (DSM-5), se diagnosticaron en 7 de ellos patologías psiquiátricas y en 1 síntomas de ansiedad aislada a partir del ingreso hospitalario. Predominan los trastornos de ansiedad de separación, diagnosticados en 3 niños y los trastornos de adaptación con las especificidades de alteraciones en las emociones y la conducta, la ansiedad mixta y el estado de ánimo deprimido, que muestran el impacto psicológico vivido (figura 12).

Figura 11. Patologías psiquiátricas diagnosticadas por niños.

Trastorno de ansiedad de separación (F.93.0)

El sujeto 15 estudiado es un escolar del sexo femenino con 7 años de edad que integra una familia disfuncional, con dificultades en comunicación, expresión de afecto y adaptabilidad. Sus deseos aluden a tener hijos, ser adulto y ser presidente. En los miedos se refiere enfermar de COVID-19, así como dormir separado y/o muerte de personas de mayor apego. En las molestias se precisa la agresión verbal y el rechazo de los adultos. En la representación gráfica del afrontamiento a la enfermedad COVID-19 (figura 13) se aprecian aspectos esenciales de la propedéutica psiquiátrica que involucran a las funciones de relación (preocupación y exceso de apego al cuidador principal), afectivas (miedo y ansiedad) y conativas (pesadillas, polifagia y somniloquio), diagnosticándose un trastorno de ansiedad de separación.

Figura 12. Configuración subjetiva del trastorno de ansiedad de separación diagnosticado en el sujeto 15 (niño 2).

El sujeto 18 estudiado es un escolar del sexo masculino con 6 años de edad que integra una familia funcional. Los deseos aluden a recibir juguetes, jugar con amigos y vacunarse. En los miedos se refiere estar solo, ser asustado y la oscuridad. En las molestias se precisa la agresión física de adultos y el confinamiento en casa. En su afrontamiento a la enfermedad COVID-19 (figura 14), se aprecian aspectos esenciales de la propedéutica psiquiátrica que involucran a las funciones de síntesis o integración (hipomnesia de fijación y distractibilidad), de relación (autoritarismo y exceso de apego al cuidador principal), afectivas (ansiedad, tristeza y miedo) y conativas (polifagia); diagnosticándose un trastorno de ansiedad de separación.

Figura 13. Configuración subjetiva del trastorno de ansiedad de separación diagnosticado en el sujeto 18 (niño 5).

El sujeto 21 estudiado es un preescolar del sexo femenino con 5 años de edad que integra una familia disfuncional, con dificultades en comunicación, armonía, cohesión y adaptabilidad. En los miedos se refiere a las inyecciones, no ver más al papá y a los animales. En las molestias se precisa el confinamiento en casa. Su afrontamiento a la enfermedad COVID-19 (figura 15), compromete las funciones de síntesis o integración (distractibilidad), de relación (exceso de apego al cuidador principal), afectivas (ansiedad, tristeza, miedo e irritabilidad) y conativas (polifagia e hipercinesia), diagnosticándose un trastorno de ansiedad de separación.

Figura 14. Configuración subjetiva del trastorno de ansiedad de separación diagnosticado en el sujeto 21 (niño 8).

Trastorno de adaptación con estado de ánimo deprimido (F.43.21)

El sujeto 16 estudiado es un escolar del sexo femenino con 10 años de edad que integra una familia disfuncional, con dificultades en comunicación, adaptabilidad, roles y permeabilidad. Sus deseos aluden a viajar al extranjero, comienzo del curso escolar y tener salud. En los miedos se refiere a enfermar de COVID-19 y a los animales. En las molestias se precisa la obligación a ingerir alimentos no preferidos, que le hagan cosas malas y a los resultados insatisfactorios en la escuela. En el afrontamiento que tiene con respecto a la enfermedad COVID-19 (figura 16), se aprecian aspectos esenciales de la propedéutica psiquiátrica que involucran a las funciones de relación (preocupación), afectivas (apatía, onicofagia, ansiedad, irritabilidad, tristeza, aburrimiento y pesimismo) y conativas (agresividad, rabietas, impulsividad, insomnio y pesadillas), diagnosticándose un trastorno de adaptación con estado de ánimo deprimido.

Figura 15. Configuración subjetiva del trastorno de adaptación con estado de ánimo deprimido diagnosticado en el sujeto 16 (niño 3).

El sujeto 20 estudiado es un escolar del sexo masculino con 11 años de edad que integra una familia funcional. Sus deseos aluden al fin del bloqueo, de la pandemia y a no usar nasobuco. En los miedos se refiere la hospitalización, no saber nadar y a la muerte de personas de mayor apego. En las molestias se precisa el confinamiento en casa. El afrontamiento a la enfermedad COVID-19 (figura 17), se caracteriza por el compromiso de las funciones de relación (retraimiento y percepción de rechazo social por la enfermedad), afectivas (desesperanza, ansiedad, tristeza, miedo y vacío emocional) y conativas (insomnio y anorexia), diagnosticándose un trastorno de adaptación con estado de ánimo deprimido

Figura 16. Configuración subjetiva del trastorno de adaptación con estado de ánimo deprimido diagnosticado en el sujeto 20 (niño 7).

Trastorno de adaptación con alteración mixta de emociones y conducta (F.43.25)

Se constató la presencia de un trastorno de adaptación con alteración mixta de emociones y conductas en el sujeto 14. Se trata de un escolar del sexo masculino con 7 años de edad que integra una familia moderadamente funcional. Sus deseos aluden a recibir juguetes, tener hijos y ser deportista. En los miedos se refiere a las inyecciones, la oscuridad y a los animales. En las molestias se precisa el rechazo de otros niños y la agresión verbal. El afrontamiento que realiza a la enfermedad COVID-19 (figura 18), evidencia afectaciones a las funciones de relación (inseguridad y baja tolerancia a las frustraciones), afectivas (ansiedad e irritabilidad) y conativas (agresividad e impulsividad).

Figura 17. Configuración subjetiva del Trastorno de adaptación con alteración mixta de emociones y conducta diagnosticado en el sujeto 14 (niño 1).

Trastorno de adaptación con ansiedad mixta y estado de ánimo deprimido (F.43.23)

Se constató la presencia de un trastorno de adaptación con ansiedad mixta y estado de ánimo deprimido en el sujeto 19. Se trata de un escolar del sexo masculino con 7 años de edad que integra una familia funcional. Sus deseos aluden al fin de la pandemia y de las pérdidas familiares por muerte. En los miedos se refiere a la hospitalización, la muerte de personas de mayor apego y a estar solo. En las molestias se precisa las prohibiciones y la agresión física de adultos.

Del análisis realizado al afrontamiento del sujeto 19 respecto a la enfermedad COVID-19 (figura 19), se aprecian aspectos esenciales de la propedéutica psiquiátrica que involucran a las funciones de síntesis o integración (distractibilidad e hipomnesia de fijación), de relación (hostilidad y dependencia afectiva), afectivas (ansiedad, miedo e irritabilidad) y conativas (insomnio, hipercinesia y pesadillas).

Figura 18. Configuración subjetiva del trastorno de adaptación con ansiedad mixta y estado de ánimo deprimido diagnosticado en el sujeto 19 (niño 6).

Síntomas de ansiedad aislada a partir del ingreso

Se constató la presencia de síntomas de ansiedad aislada a partir del ingreso en el sujeto 17. Se trata de un escolar del sexo femenino con 11 años de edad que integra una familia disfuncional con dificultades en la comunicación, la expresión de afecto y la adaptabilidad. Sus deseos aluden a la compañía de familiares, el fin de la pandemia y tener salud. En los miedos se refiere a enfermar de COVID-19 y a los animales. No precisó molestias.

Del análisis realizado al afrontamiento del sujeto 17 respecto a la enfermedad COVID-19 (figura 20), se aprecian aspectos esenciales de la propedéutica psiquiátrica que involucran a las funciones de síntesis o integración (distractibilidad), afectivas (ansiedad) y conativas (hipercinesia).

Figura 19. Configuración subjetiva síntomas de ansiedad aislada a partir del ingreso diagnosticado en el sujeto 17 (niño 4).

Conclusiones

• El afrontamiento psicológico a la COVID-19 de los niños que enfermaron durante el primer rebrote en la provincia de Villa Clara se caracterizó por la afectación a las funciones afectivas, conativas y de relación. Los síntomas que tuvieron una mayor presencia fueron ansiedad, miedo y tristeza, junto a irritabilidad, distractivilidad, pesadillas, hipercinesia, agresividad y exceso de apego al cuidador principal.
• El impacto psicológico vivido por los niños con respecto a la enfermedad COVID-19 se evidenció en el diagnóstico en 7 de ellos de patologías psiquiátricas y en 1 de síntomas de ansiedad aislada a partir del ingreso hospitalario. Predominan los trastornos de ansiedad de separación, diagnosticados en 3 niños y los trastornos de adaptación con las especificidades de alteraciones en las emociones y la conducta, la ansiedad mixta y el estado de ánimo deprimido, que muestran.
• El funcionamiento familiar evidenció dificultades en 4 de las familias de niños, consideradas con un funcionamiento disfuncional. Las dificultades en la comunicación y la adaptabilidad se expresaron en estas 4 familias como elementos que condicionan el ajuste al medio social y el bienestar subjetivo de sus integrantes, seguido de la afectividad en 2 familias que explica las dificultades en la expresión de afecto existentes.

Referencias bibliográficas

Editorial

La pandemia de la covid-19 ha tenido una contundente respuesta desde el ejercicio profesional de la Psicología. Las psicólogas y psicólogos de todo el continente hemos respondido con sensibilidad y profesionalismo. Por todo el continente podemos encontrar intervenciones de apoyo, orientación, acompañamiento con el instrumental práctico y conceptual de la Psicología. Las publicaciones y los Congresos recientes pueden reforzar esta impresión.

Y ahora, cuando muchos sienten que nos acercamos al final (aunque no está del todo claro cuál va a ser ese final), ahora que es evidente la expansión de los procesos de vacunación, y con ella la esperanza de un mejoramiento contundente (aunque sigue reflejando las diferencias sociales en muchos de nuestros países), ahora necesitamos pensar “sin COVID, con COVID”.

Los especialistas hablan de que en muchos de nuestros países la pandemia pasará, pero la enfermedad pasará a ser endémica. Las secuelas físicas y psicológicas en muchas de las personas que padecieron la enfermedad son impactantes.

Lo sucedido con la Pandemia correrá el riesgo de ser olvidado, por lo menos de ser movido de foco de atención prioritaria. Y esto será un acto, aun cuando involuntario, de profunda injusticia e insensibilidad.

La COVID puede que se vaya. Sus secuelas quedan por un buen tiempo.

Para muchos, quitarse el nasobuco (la mascarilla) no cambia nada.

No demos la espalda a quienes seguirán necesitando de nosotras y nosotros.

Manuel Calviño
Director